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教育の不平等とは、学校資金、資格のある経験豊富な教師、書籍、物理的な施設、テクノロジーなど、学術的リソースが社会的に排除されたコミュニティに不平等に分配されることです。これらのコミュニティは歴史的に不利な立場にあり、抑圧されている傾向があります。これらの疎外されたグループに属する個人は、十分なリソースを備えた学校へのアクセスを拒否されることが多く、アクセスできる学校もこれらのコミュニティから非常に離れています。不平等は、これらの個人の教育の成功または効率に大きな違いをもたらし、最終的には社会的および経済的流動性を抑制します。教育の不平等は、地域的不平等、性別による不平等、社会的階層による不平等、親の収入による不平等、親の職業による不平等など、さまざまなタイプに分類されます。
教育効果の測定は、国によって、さらには国内の州によっても異なります。一般的に、成績、GPA テストのスコア、その他のスコア、中退率、大学入学統計、大学修了率は、教育の成功と個人が達成できることを測定するために使用されます。これらは、個人の学業成績能力の尺度です。個人の教育の成功に関して何を測定すべきかを決定する際に、多くの学者や研究者は、GPA、テストのスコア、およびその他のパフォーマンス能力の尺度は、効果を判断するための唯一の有用なツールではないと示唆しています。[1]学業成績に加えて、学習目標の達成、望ましいスキルと能力の習得、満足度、持続性、大学卒業後のパフォーマンスはすべて、個人の教育の成功を判断する際に測定および考慮する必要があります。学者は、学業成績は、学習目標を達成し、望ましいスキルと能力を習得したことの直接的な結果にすぎないと主張しています。教育効果を正確に測定するには、学業成績を区別することが不可欠です。なぜなら、学業成績は学生のパフォーマンス能力のみを捉え、必ずしも学習や学んだことを効果的に使用する能力を捉えるものではないからです。[2]
教育格差の多くは、しばしば人種による経済格差に起因しており、教育の公平性に関する現代の議論の多くは、この2つを混同し、居住地や、最近では言語と切り離せない関係にあることを示している。[3]多くの国では、インドのカースト制度がその一例であるように、その地域の少数民族グループや下位のシステムよりも恩恵を受ける階層や主要グループが存在する。インドの教育格差に関する研究で、著者のマジュンバー、マナディ、ジョス・ムーイは「社会階級は教育制度、教育プロセス、教育成果に影響を与える」と述べている（マジュムダー、マナビ、ジョス・ムーイ）。[4]人種、宗教、民族が、子どもの将来や教育の機会、さらにそれ以上のことを決定づけることもある。すでに不利な立場にある少女たちにとって、南アジアのような多様性に富んだ場所で、学校が上流階級や大多数の民族グループにしか開校されないと、システムが特定のタイプの人だけを対象とし、他のすべての人を排除する方向に作用する可能性がある。これは南アジアの多くのグループに当てはまります。アクション教育という組織は、民族グループが教育格差に及ぼす影響についての記事で、「少数民族グループや言語的少数派グループに生まれることは、子どもが学校に通う機会や、そこで学ぶ内容に深刻な影響を与える可能性がある」と主張しています (アクション教育)。[5]都市の言語を話す特定の少女たちだけに、ますます多くのリソースが提供されるようになっています。対照的に、南アジアの農村コミュニティの少女たちは取り残され、学校に通えません。白人の生徒と少数民族の生徒の間の教育格差は、社会的、経済的格差を永続させ続けています。[1] もう一つの主要因は住宅の不安定さで、虐待、トラウマ、言語、発達の遅れが増加し、学業成績の低下につながることが示されています。住宅の不安定さとともに、食糧不安も学業成績の低下、特に数学と読書の低下と関連しています。教室がなく、学習教材が限られていると、子どもたちの学習プロセスに悪影響を及ぼします。世界の多くの地域では、古くて使い古された教科書を一度に6人以上の生徒が共有することがよくあります。[6]
世界中で、あらゆるレベルの教育改革の試みが続けられてきました。[7]歴史、社会、文化に深く根ざしたさまざまな原因により、この不平等を根絶することは困難です。困難ではありますが、教育は社会の前進に不可欠です。教育は「市民権、アイデンティティ、機会均等と社会的包摂、社会的結束、そして経済成長と雇用」を促進し、これらの理由から平等は広く推進されています。[8]世界的な教育格差は、進行中の学習危機で明らかであり、世界中の91％以上の子供が小学校に在籍していますが、その大部分は学習していません。世界銀行の調査によると、「低所得国と中所得国の子供の53％は、小学校を終えるまでに簡単な物語を読んで理解することができません。」[9]世界的な教育格差の認識により、すべての人に包括的で公平な質の高い教育を推進するという国連の持続可能な開発目標4が採択されました。
教育の成果の不平等は、出身家庭、性別、社会階級など、いくつかの要因に起因しています。成績、収入、健康状態、政治参加も、米国やその他の国々における教育の不平等の一因となっています。[10]この不平等の波及効果は非常に悲惨で、アフリカの教育は、教育に伴うべき特定の技術機器の不足により、実践的な経験というよりは理論的なものになっています。
家族背景
ハーバード大学の「公民権プロジェクト」で、リーとオーフィールドは、家族の背景が学生の成績に最も影響を与える要因であると特定しています。[3]親の学業成績と子供の学業成績の間には相関関係があります。下位 5 分の 1 の家庭の子供のうち、大学の学位を取得するのはわずか 11%ですが、上位 5 分の 1 の家庭では半数以上が学位を取得しています。[11]資源に関連して、白人の学生は少数派家庭の学生よりも教育水準の高い親を持つ傾向があります。[12]これは、学業成績をよりサポートする家庭生活につながります。これにより、多くの場合、彼らはより多くの在宅支援を受け、より多くの本を自宅に置き、より多くの図書館に通い、より知的に熱心な会話に参加します。[12]そのため、子供たちはさまざまなレベルで学校に入学します。貧しい学生は、言語記憶、語彙、数学、読解の成績が遅れており、行動上の問題が多くなります。 [13]これにより、彼らは彼らのレベルに合わせて異なるレベルのクラスに配置されます。[14]これらのコースはほとんどの場合、学生にあまり要求せず、教育意欲が欠如したグループを作り出します。[7]これらのコースは一般的に大学進学を目的とせず、資格の低い教師によって教えられています。[1]
また、家族の背景は文化的知識や認識に影響を与えます。中流階級の規範や慣習に関する知識により、この背景を持つ生徒は学校制度をよりうまく利用することができます。[12]この階級以上の 親は、下層階級の親よりも有益な社会的ネットワークを持っています。これらのつながりは、生徒が適切な学校、活動などにアクセスするのに役立ちます。 [ 12 ]さらに、マイノリティであることが多い貧しい家庭の子供は、制度を信用していない家庭から来ています。 [12]アメリカの人種差別と差別の歴史は、多くの貧困層やマイノリティの市民の機会に対する認識された、または存在する天井を生み出しました。この天井は学問的なインスピレーションを抑制し、成長を抑制します。[12]
近年のラテン系 移民の急増は、教育格差のもう一つの大きな要因となっています。家庭で英語が話されていない家庭の生徒が増えるにつれ、生徒は言語の壁を乗り越えて科目を学ぶだけでも苦労することが多くなっています。[ 3]親が英語で書かれた課題を理解していないことがよくあるため、家庭での支援が不足することが多くなっています。[14]
さらに、研究により、夏季は子供の教育発達にとって極めて重要な時期であることが明らかになっています。恵まれない家庭の生徒は、夏休み中にスキルが大きく低下します。[13]社会経済的に低い階層の生徒は、片親の家庭や危険な地域から来る生徒の割合が不釣り合いに高くなっています。[7]白人の子供の15%、アジア人の子供の10%が片親の家庭で育ちます。ラテン系の27%、アフリカ系アメリカ人の54%が片親の家庭で育ちます。[14]資源の減少、親の関心の減少、ストレスの増加はすべて、子供の学校での成績に影響を与えます。
社会経済的達成格差の出現には、さまざまな要因が寄与しています。社会化のさまざまな側面の相互作用は、社会的背景と学習成果の間の仲介メカニズムのモデルに概説されています。[16] [15]このモデルは、多段階の仲介プロセスを説明します。社会的に恵まれた家族は、社会的に恵まれない家族よりも、より多くの経済的、個人的、社会的リソースを利用できます。家族のリソースの違いは、子供が経験する学習環境の違いにつながります。さまざまな社会的背景を持つ子供たちは、異なる家庭学習環境を経験し、異なる幼児施設、学校、学校関連施設、レクリエーション施設に通い、異なる仲間グループを持っています。これらの学習環境の違いにより、さまざまな社会的背景を持つ子供たちは、異なる学習活動を行い、異なる学習の前提条件を身に付けます。
性別
世界中で、教育の達成度は性別によって異なります。正確な関係は、文化や国の状況によって異なります。
女性の不利
女性が質の高い教育を受けられない原因としては、性別による役割分担に対する伝統的な考え方、貧困、地理的孤立、性別による暴力、早婚、妊娠などがある。[17]世界中で、学校に通っていない女子の数は男子より700万人多いと推定されている。この「女子格差」は、ソマリア、アフガニスタン、トーゴ、中央アフリカ共和国、コンゴ民主共和国など、いくつかの国に集中している。コンゴ民主共和国では、女子の数が男子の2倍に上る。[18]東南アジアのジェンダー構造は歴史に深く根付いており、若い女性の将来の生活のあらゆる側面に影響を及ぼしている。女子に課せられた伝統的な性別による役割分担は、東南アジアにおける女性の学校離れと高齢女性の低学歴化の傾向につながっている。インドのデヴァンガ族の女性に関する雑誌で、プージャ・ハリダーシャンは「南アジアの女性の70％は若くして結婚しており、それが早期出産と伝統的な家族構造における意思決定能力の欠如と相まって、社会における彼女たちの「不利な」立場をさらに強めている」と述べている（ハリダーシャン）。[ 19]女性は若くして結婚し、子供を産み育てることが期待されており、教育を受ける余地はほとんどないか全くなく、若い女性も彼女たちの足跡をたどるよう促されている。しかし恐ろしいのは、教育を受けていない女性は、資源不足のために貧しくなる可能性があるということだ。これは、男性の教育的成功と女性の教育的成功の間に明らかな格差がある不公平な状況である。ここで、私たちは解決策を思いつく。南アジアの子どもたちの幸福に関する記事の中で、著者のジャティバ・シメナとミシェル・ミルズは、「少女たちの移動が制限されている社会やコミュニティでは、少女たちが教育と技能訓練を継続するための機会をさらに提供する必要がある」と述べている（シメナとミルズ）。[20]
社会化されたジェンダー役割は、女性の教育へのアクセスに影響を及ぼします。たとえば、ナイジェリアでは、親が子供の性別を知るとすぐに、子供は特定のジェンダー役割に社会化されます。男性は好まれる性別であり、コンピューターや科学の学習に従事することが奨励され、女性は家事スキルを学びます。これらのジェンダー役割は国家に深く根付いていますが、ナイジェリア内で西洋化された教育が増加したことにより、最近では女性が平等な教育を受けられるようになりました。しかし、まだ変えなければならないことはたくさんあります。ナイジェリアには、性別ではなく実力に基づいて男性と女性の教育達成を促進する政策がまだ必要です。[21]
少なくとも15カ国で、女性が攻撃を受けるリスクがあることが示されている。[22]これらの国の人々が女性は教育を受けるべきではないと信じているため、攻撃が発生する可能性がある。攻撃には、誘拐、爆破、拷問、強姦、殺人などがある。ソマリアでは、少女が誘拐されている。コロンビア、コンゴ民主共和国、リビアでは、学生が強姦され、嫌がらせを受けたと報告されている。[22]パキスタンとアフガニスタンでは、学校やバスが爆撃され、ガス攻撃を受けている。[22]早婚は、女性の教育を受ける能力に影響を与える。[23] [出典が必要]
「労働市場における男女間の格差は、北半球でも南半球でも、多くの国で依然として大きい。ほとんどの国で多少の差異はあるものの、女性の就業率は低く、失業期間が長く、賃金も低く、仕事の安定性も低い。」[24]「特に若い女性は二重の差別を受けている。第一に、若さゆえ、訓練と職業生活の移行期にあること、平均して失業率が高齢労働者の2倍の年齢層であり、職業経験を積ませるという口実で搾取する雇用主の言いなりになっていること。第二に、女性であるという理由で差別され、低賃金または地位の低い仕事に就く可能性が高いこと。」[24]「差別は依然として非常に顕著であり、バランスを取り戻すために、特に若い女性を対象とした教育および訓練政策が必要である。」[24]「若い女性が一般的に「男性的な」職業を選択するケースが増えているものの、秘書や看護師など伝統的に女性の職業である職業に就く女性の割合は依然として高く、責任のある職業や専門職に就く女性の割合は低い。」[24]
低学年では、男女とも数学と科学の成績は同等だが、大学入学共通テスト（SAT）などの上級数学の評価では男子のほうが高い得点を取る。[25]また、女子は授業中の議論に参加する可能性が低く、教室では沈黙している可能性が高い。[25]女性の考え方や学習方法は男性とは異なると考える人もいる。Belenkyら（1986年）は、女性に訴える知識とほとんどの教育機関で教えられている知識との間に矛盾があることを発見した研究を行った。[25]別の研究者Gilligan（1982年）は、女性に訴える知識は思いやり、相互関係、他者のニーズへの敏感さであるのに対し、男性は分離と個人主義に訴えることを発見した。[25]女性は男性よりも分野依存的、または集団志向であるため、主に個人主義的な学習環境で教える学校で問題が発生する可能性がある。[25]テレサ・リースが指摘しているように、数学と科学の分野における女性の差異は、科学におけるジェンダーの側面への注意の欠如によって説明できる。[26]
学業成績の男女差に関して、ブッフマン、ディプリテ、マクダニエルは、標準テストにおける男女別の成績は「学校を進むにつれて、数学の成績における男性の優位性が高まり、読解の成績における女性の優位性が高まっている」ことを示していると主張している。[27]科学における女性の過少代表に関するセシ、ウィリアムズ、バーネットの研究では、女性は「作業記憶を妨げるステレオタイプの脅威」を経験し、その結果、標準テストや数学のテストで低い成績を取ると述べて、この主張を補強している。[28]それにもかかわらず、ブッフマン、ディプリテ、マクダニエルは、伝統的な性別役割の衰退と、女性が「職業分野でより高給の地位」を得ることを可能にした労働市場の好ましい変化が、女性の教育達成度の一般的な上昇の原因である可能性があると主張している。
男性の不利
51カ国では、女子の就学率が男子を上回っています。特にラテンアメリカでは、この差はギャングや暴力が目立つことで男子の若者を惹きつけていることに起因しています。ギャングは男子を引き込み、学校から気をそらし、退学に至らせます。[22]
一部の国では、女子の高校進学率や卒業率は男子よりも高い。[25]例えば米国では、2010～2011年に女子に授与された学士号は男子より33％多かった。[29]この差は2021～2022年までに37％に拡大すると予測されており、修士号と準学士号では50％を超える。 男子の中退率も、特にアフリカ系アメリカ人において、すべての人種グループで長年にわたって増加している。過去30年間、男子の高校・大学中退率は他のどの人種よりも上回っている。 ほとんどの研究では、卒業中退率が高く、テストの点数が低く、成績が不合格であるため、男子は主に教育で最も「取り残されている」ことがわかった。 男子は、主に9歳から17歳まで年をとるにつれて、女子よりも読解力と数学が「熟達している」とみなされる可能性が低くなることがわかった。
一般的に、男子は女子に比べて学校教育への準備がはるかに不十分な状態で幼稚園に入学する。このため、中学校、高校と進むにつれて格差が拡大し続ける。全国的に、9年生の男子は女子100人に対して113人、アフリカ系アメリカ人の男子は女子100人に対して123人である。州は、9年生が中退者数が最も多い学年の一つになっていることを発見した。[30]ホイットマイアとベイリーは研究を続け、男性と女性が大学進学の決断に直面したときに男女格差が変化する可能性を調べた。女性は男性よりも大学に進学し、学士号を取得する可能性が高かった。1971年から1981年頃までは、女性は恵まれず、学士号取得者数も少なかった。しかし、1981年以降、男性はより大きな不利な立場に置かれ、男女格差は拡大し続けている。[30]
男子は女子よりも懲戒処分を受ける可能性が高く、学習障害と分類される可能性も高い。[25]有色人種の男性、特にアフリカ系アメリカ人男性は、懲戒処分や停学処分を受ける割合が高い。2012年には、アフリカ系アメリカ人男性の5人に1人が学校外停学処分を受けた。[31]
アジアでは、男性が家庭の主な経済的貢献者であることが期待されています。そのため、多くの男性は身体的に成人するとすぐに、つまり15歳から17歳くらいで働き始めます。この年齢で高校教育を受ける必要があります。
ほとんどの科目において、受験した年や国に関係なく、男性の成績は女性よりも悪い。[32]米国では、29歳までに学士号を取得する可能性は女性の方が男性よりも高い。 [33]高校卒業率は女子の方が男子よりも高い。2003年の米国では、女子の卒業率は72％であったのに対し、男子は65％であった。卒業率の男女格差は、特に少数派の学生で大きい。[34]米国では、大学院生と修士号および博士号を取得した学生の両方で男性の割合が低い。 [35]原因としては、男子は女子よりも自己管理能力が低く、学校の質や家庭環境に女子よりも敏感であることが挙げられている。[36] [37]男子は教育を女性的なものと認識し、教育を受けた男性のロールモデルがいないこと[38]米国の男子生徒は女子生徒に比べて読解テストの成績が悪く、読書量も少ないと言われていますが、これは男子の方が身体的に活動的で、攻撃的で、従順ではなく、学校の読書カリキュラムが男子の興味に合わないことが一因です。[39]また、成績評価における教師の偏りが男子の成績不振の最大21%を占めている可能性も示唆されています。 [40]ある研究では、教育における男性の不利は社会経済的参加の不平等とは無関係であることがわかりました。[41]
人種
アメリカでは
18 世紀初頭、アフリカ系アメリカ人の学生とメキシコ系アメリカ人の学生は、ほとんどの州で白人の学生と同じ学校に通うことが禁じられていました。これは、プレッシー対ファーガソン裁判(1896 年) によるもので、この裁判では、教育施設が平等である限り、教育施設は白人の学生と有色人種の学生を分離することが許可されるとの判決が出ました。教育施設は連邦の命令に従わなかった。1890 年から 1950 年までの期間を対象とした南部諸州の生徒 1 人当たりの教育費に関する調査では、平均して白人の学生は黒人の学生よりも 17 ～ 70 パーセント多くの教育費を受けていたことが判明しました。[42]これらの不平等な隔離教育システムに対する最初の連邦法上の異議申し立ては、カリフォルニア州で起こった。1947年のメンデス対ウェストミンスター、続いて1954年のブラウン対教育委員会である。ブラウン対教育委員会の判決は、連邦法による学校の人種差別撤廃につながったが、何十年にもわたる劣悪な教育、白人と有色人種の間の世帯給与の分離、人種間の貧富の格差により、有色人種は不利な立場に置かれてきた。2019年のEdBuildレポートによると、非白人の学区は、同じ数の生徒を対象としているにもかかわらず、白人の学区よりも230億ドル少ない金額を受け取っている。学区は地方税に大きく依存しているため、裕福な傾向がある白人コミュニティの学区は、生徒一人当たりの資金を非白人の学区よりも多く受け取っており、それぞれ生徒一人当たり13,908ドルに対して11,682ドルとなっている。[43]
異なる人種の子どもの学力の違いは、幼いころから始まります。全国教育進歩評価によると、黒人とラテン系の子どもは、アジア系と白人の子どもと比べて認知能力に差があります。データによると、アジア系と白人の子どもの89％が、書かれた言葉と話し言葉を理解する能力を示しましたが、黒人とラテン系の子どもでは、書かれた言葉と話し言葉を理解できたのはそれぞれ79％と78％に過ぎず、この傾向は4～6歳まで続きます。[44]
米国の教育制度における人種による成績格差を調査する研究では、通常、生徒が住んでいる場所、通っている学校、[45]家族の社会経済的地位 (SES)、構造的人種差別などのより広範な影響などの要因を調査します。[46]人種グループ間の社会的成果格差に対する遺伝的および文化的説明は支持されておらず、[47] [48] [49] [50]教育者によってますます異論が唱えられており、[51]有色人種の生徒に対する期待に影響を与えたり、「被害者を責める」ことで政策で対処可能な問題から注意をそらしたりすることで、不公平な結果に間接的に寄与する可能性があります。[52] [53]たとえば、成績格差の原因を「白人のように振る舞うことへの恐怖」に帰する「誤りを証明された」理論は、経済格差、暗黙の人種的偏見、学校の規律格差などの体系的な問題に対処するための政策支援を損なう可能性があります。[54]
移民ステータス
移民のパラドックスは、「不平等によって不利な立場に置かれている移民は、その不利な立場をモチベーションの源として利用する可能性がある」と述べている。ニューヨークを拠点とする研究では、移民の子孫の子どもは、ネイティブの学生よりも成績が優れていることが示唆されている。このパラドックスは、移民の子どもの感謝の気持ちにより、かつては得られなかったかもしれない学業上の優位性を享受できると説明している。これにより、これらの生徒はより多くの努力をし、より良い結果を得ることができる。これは、移民の子どもが数学や科学のテストでより高いスコアを獲得することが多いことを示した全国教育縦断調査でも明らかになった。「移民の優位性の証拠は、ラテンアメリカ出身の若者よりもアジア系移民の家族の方が強かった」と報告されており、それ自体が不平等を引き起こす可能性がある。これは、移住前と移住後の状況の違いによって変わる可能性がある。[55]
2010年、ブラウン大学の研究者らは、移民の子供たちが学校でどのように成長しているかについての結果を発表しました。彼らの結論の一部は、第一世代の移民の子供たちは、次の世代よりも非行や悪い行動のレベルが低いというものでした。これは、第一世代の移民の子供たちは学校でアメリカ生まれの子供たちより遅れてスタートすることが多いが、彼らの進歩は早く、学習の成長率が高いことを意味しています。[56]米国では、移民の仲間が多いほど、米国生まれの学生が高校を修了する可能性が高くなるようです。特に、低技能移民は、第三世代以上の学生の就学年数の増加と学業成績の向上に強く関連しています。[57]
多くの人は[曖昧な言い方]、移民の子供たちには成功するために十分なライフスキルが身につくだろうと想定しています。しかし、人生には高校を卒業する以上のことがあるため、これは必ずしも真実ではありません。国際学生サービス協会（ISSA）は、外国生まれの学生が成功できるよう支援することを目標としています。彼らは、学校時間内に2つの異なるプログラムを提供することでこれを実現しています。このプログラムは、各学校や個人に合わせて調整できます。これらのプログラムは、「キャリア準備プログラム」と「大学準備プログラム」と呼ばれています。著者のHaowen Geは、「2019年の開始以来、両方のプログラムは非常に成功しており、ISSAの学生の90％が認定プログラム、大学、および/またはインターンシップに進んでいます」と述べています。[58]
これらの生徒が教育制度への入学を開始したからといって、彼らがそこに留まるというわけではない。SOS 子どもの村によると、「世界中で 6,800 万人が紛争、騒乱、災害のために故郷を逃れている。そのうちの半分以上が子どもである。子ども難民は、病気、栄養失調、暴力、労働搾取、人身売買など、信じられないほどのリスクと危険に直面している。」[59]人々が故郷を逃れるのは、反移民政策のためであり、この政策は米国の全国学校制度に打撃を与えている。全国調査の結果によると、「この調査の管理者の 90% が移民の生徒の行動または感情の問題を観察した。そして 4 人に 1 人がそれが深刻であると答えた。」[60]これは、米国内の移民政策が、私たちの教育制度におけるこれらの移民の子供たちに打撃を与えていることを証明している。[61]
ラテン系学生と大学進学準備
ラテン系移民
米国では、ラテン系が最も増加している人口である。2016年7月1日現在、ラテン系は米国人口の17.8％を占め、最大のマイノリティとなっている。[62]ラテンアメリカの人々が米国に移住するのは、経済的安定や難民など、安定を得られないためである。彼らの母国は経済危機に直面しているか、戦争に巻き込まれている。米国はラテンアメリカ移民の移住を利用している。彼らの法的地位の不利な点を利用して、米国の企業は彼らを雇用し、非常に低い賃金を支払っている。[63] 2013年現在、不法滞在男性の87％と不法滞在女性の57％が米国経済の一部であった。[64]ラテン系が米国に移住する上で、ディアスポラが役割を果たしている。ディアスポラとは、あらゆる集団が元の母国から離散することである。[65]
ニューヨーク市には、ラテン系人口がかなりの割合で住んでいます。240万人以上のラテン系がニューヨーク市に住んでおり、[66]最も多いのはプエルトリコ人で、ドミニカ人がそれに続きます。[66]多くのラテン系の存在により、米国で生まれた子供の少なくとも400万人が移民の親から生まれています。[67] 移民の子供は、米国で最も急速に増加している人口です。4人に1人の子供が移民の家族から生まれています。[68]多くのラテン系コミュニティは、社会で大きな役割を果たしている移民の起源を中心に構築されています。移民の親の子供の増加は、社会や政府が受け入れているという意味で、気づかないうちに進んでいます。たとえば、多くの不法滞在者や移民は税金を申告することができ、大学に通う子供は親に情報を提供して財政援助を受けることができ、親は子供を通じて政府の援助を受ける資格があるかもしれない、などです。しかし、高等教育の財政援助に関する知識が不足しているため、ラテン系の子供が高等教育を受けるのを躊躇する格差が拡大しています。[要出典]
教育
ニューヨーク市では、デ・バルシオ市長が3-K for Allを実施しており、3歳になるとすべての子供が無料で幼稚園に通えるようになっている。[69]幼稚園から高校まで子供の教育は無料だが、移民の親を持つ子供の多くは初等教育の恩恵をすべて受けていない。少なくとも片方の親が移民である家庭の子供は、幼児期や就学前のプログラムに参加する可能性が低い。[67]
大学進学準備
ラテン系コミュニティに属する移民の親からアメリカで生まれた子どもたちの大学進学準備は複雑なプロセスである。高校3年生から4年生までの初めは、大学のリサーチと出願手続きの準備から構成される。財政援助やTAPSなどの大学授業料に対する政府の援助を受けるには、親または保護者の個人情報が必要であり、ここで疑問と期待が解き放たれる。移民の親/保護者の大多数は、申請に必要な資格のほとんどを満たしていない。焦点は、移民とアメリカ生まれの子どもたちが教育システムを回避して大学教育を受ける様子を描くことである。ラテン系人口の流入により、ラテン系の高校卒業生の数も増加している。[70]ラテン系の学生は主に4年制ではなく2年制の教育機関に在籍している。[70]これは、2年制の教育機関に通うことによる費用削減と、自宅から近いことの2つの理由で発生する可能性がある。[71] 高等教育を受けたいという希望を持つ10代の若者は、親や保護者の個人情報によるいくつかの制限に直面します。[67]
多くの子供が公的援助を受けられないのは、親の英語力不足でフォームや申請書に記入するのが難しいため、または単に親が自分の身分を特定できる個人情報を提供することを恐れているためです。同じ概念が連邦学生援助にも当てはまります。連邦学生援助は連邦政府が提供し、学生が大学の教育費を支払うのを補助する制度で、助成金、勤労学生援助、ローンの 3 つの形式があります。連邦援助の申請の 1 つのステップでは、親または保護者の一方または両方の個人情報と財務情報が必要です。これにより、個人情報を提供することへの恐れから、申請の継続が制限される場合があります。親から個人情報が提供されない場合、若い 10 代の若者が大学に入学する可能性は低くなります。移民の親を持つ若い 10 代の若者の多くは、大学の授業料を支払ったり、利子付きのローンを返済したりするのに十分な収入がない少数派グループに属しています。大学は非常に高額であるという考えにより、ラテン系の学生は 4 年制大学に通うことはおろか、高等教育を受けることさえも少なくなります。 2003年から2004年にかけて、ラテン系アメリカ人の約50%が財政援助を受けたが、彼らは依然として連邦政府の援助金の平均額が最も低い少数派である。[72]さらに、彼らには通常、融資は行われない。[72]
標準化されたテスト
資金難に加えて、4年制大学への入学を希望する場合は、標準化されたテストの受験が義務付けられている。米国では通常、SATとACTの2つの試験が受験される。ラテン系の学生は一般的にこの試験を受けるが、2011年から2015年にかけて、ACTを受験するラテン系の学生の数は50％増加した。 [73] SATに関しては、2017年の受験者の24％がラテン系/ヒスパニック系であった。そのうち、両方の試験（ERWと数学）で大学準備の基準を満たしたのはわずか31％であった。[74]
ネイティブアメリカンの学生と高等教育
経済格差と代表性
経済格差はネイティブアメリカンの学生が直面する重大な問題であり、貧困率の高い田舎の小学校や高校への進学に影響を及ぼし、高等教育を受ける上で不利な状況となっている。[75]この不利な状況は、ネイティブアメリカンの学生がギフテッドプログラムで過小評価され、白人の学生に比べて識別率が低いことでさらに悪化している。[76]ギフテッドプログラムにおけるネイティブアメリカンの学生に関する利用可能なデータの不足は、教育研究におけるこの人口統計のより広範な過小評価を反映している。[76]この問題は、さまざまな学術論文におけるこの問題の蔓延に重点を置いて、査読研究を通じて徹底的に精査されてきた。スミスら (2014) の研究は、STEM (科学、技術、工学、数学) 分野におけるネイティブアメリカンの学生の代表性に焦点を当てた。彼らの研究は、STEM 分野におけるこれらの学生の顕著な過小評価を明らかにし、個人的および社会的不利の両方に貢献している。[77]
文化的価値、アイデンティティ、サポートプログラム
スミスら (2014) の研究からさらなる洞察が浮かび上がり、多くのネイティブアメリカンの学生が部族文化やコミュニティと強いつながりを維持していること、そして教育の道具的意義を高く評価していることが強調された。この発見は、ネイティブアメリカンの学生が個人主義的な目標を支持する傾向を示しており、これは彼らの学業やキャリアの願望を支える潜在的な資産であることを示唆している。 [77]さらに、専門的な支援プログラムはネイティブアメリカンの学生が直面する課題に効果的に対処することがわかっている。これらのプログラムは文化的アイデンティティを育み、共同体意識を生み出し、これらの学生が経験する人種差別の悪影響を軽減する。帰属意識を高め、人種/民族の成績格差を減らすことで、これらの取り組みはネイティブアメリカンの学生の STEM 分野での学業の成功を促進する上で重要な役割を果たしている。[77]
文化的アイデンティティと学問の継続
ジャクソンら（2003）は、ネイティブアメリカンの大学生の学業継続に影響を与える要因を調査する別の研究を行った。彼らの研究では、学業の成功と継続において自信が極めて重要な役割を果たしていることが強調された。自信と能力は、学業成績向上を目指すネイティブアメリカンの学生にとって重要な動機付け要因として浮かび上がった。[78]この研究では、教育機関内でネイティブアメリカンの文化を受け入れ、人種差別の事例に対処することの重要性も強調された。これらの要因は、高等教育における学生の継続に大きく影響するからである。[78]
成功したネイティブアメリカンの大学生に対する質的インタビューでは、人種差別への対処、独立心と積極性の育成など、大学での継続に関連するテーマが特定されました。[78]ネイティブアメリカンの学生の学業継続の欠如は、大学がネイティブアメリカンの文化に対応していないことに起因しています。[78]さらに、人種差別の個人的な経験は、ネイティブアメリカンの学生の高等教育での継続に悪影響を及ぼすことが判明しています。[78]
早期教育における人種的不平等
人種的不平等は、幼い頃から学生に影響を与えている。質の高い幼児教育プログラム（ECE）が子供たちに提供され、学校生活で成功する方法をしっかり理解した上で幼稚園に入園するのを手助けしている。教育の質には顕著な差があり、黒人やヒスパニックのグループは、白人の非ヒスパニックのグループよりも幼稚園の学習プログラムの効果が低い。このため、白人の子供は黒人やヒスパニックの子供よりも高いレベルの教育を受ける。白人の子供は黒人やヒスパニックの子供よりも高いレベルのECEプログラムに参加する可能性が高く、後者はより安価で効果の低い教育プログラムを受けている。アメリカ心理学会は、「研究によると、白人の学生と比較して、黒人の学生は停学や退学になる可能性が高く、才能教育プログラムに配置されることが少なく、教師からの期待も低い」と述べた。[79]
2001年から2004年にかけて、11の州が幼児教育プログラムにおける人種間の教育の質の格差に関する調査を実施し、黒人の子どもは白人よりも質の低いプログラムに参加する可能性が高いことが判明しました。2016年に幼稚園に入園した黒人の子どもに関する調査では、彼らは白人の子供と比較して、数学と英語で最大9か月遅れていることがわかりました。幼稚園で遅れている子供は、ほとんどのキャリアを通じて遅れをとると予測されています。[80] 2016年の調査では、幼児教育プログラムで人種間の格差がまだあることがわかりました。[80]「驚くべきことに、少数派の生徒は、最も効果的な教師に割り当てられる可能性が約半分で、最も効果の低い教師に割り当てられる可能性が2倍です。」[81] 2016年現在、白人の子供の24％が高品質の早期教育に登録されているのに対し、黒人の子供ではわずか15％がそのカテゴリに該当します。 2016年に実施されたテストでは、黒人やヒスパニック系の子供たちが1年間質の高い早期教育を受けると、彼らと白人の子供たちの間の英語の教育格差はほぼなくなり、数学の格差は幼稚園に入るまでに約5か月にまで縮まることが証明されました。[80]
農村と都市部の教育
農村部と都心部の教育システムには、大規模な体系的な不平等が存在します。特に農村部におけるこうした差異の研究は比較的新しく、教育システム内の個人に焦点を当てた教育の不平等の研究とは異なります。
米国の田舎や都心部の生徒は、郊外の同級生に比べて学業成績が悪い。この成績不振に影響を与える要因には、資金、教室環境、教えられている授業などがある。[82] [83]都心部や田舎の生徒は、郊外の生徒に比べて低所得世帯に住み、資源の少ない学校に通う傾向がある。[84] [85] [86]また、彼らは、学校、仕事、成功に関して地域社会や家族が抱く価値観から、教育に対してあまり好意的な見方をしていないことも示されている。[84] [83]
郊外の生徒と比較すると、田舎や都心の生徒は同様の学力問題に直面している。[82]教師と生徒の交流、教えられる授業、周辺地域に関する知識は、都心部や都市部の学校が直面する欠陥を補う上で重要な要素であることが示されている。[82] [83]しかし、どちらのコミュニティでも中退率は依然として高く、これらの地域に住む少数派の生徒の方が高校を中退する割合が高い。[82]都心の高校生に関する研究では、1年生の学力は卒業率にプラスの影響を与えることが示されており、つまり、生徒の高校初期の成績は、高校でどれだけ成功するか、卒業できるかどうかの指標になり得る。[87]これらの生徒が直面している問題に関する正しい知識と理解があれば、彼らが直面している欠陥は克服できる。
標準化されたテスト
米国では、成績は標準テストで測られることが多い。研究によると、標準テストの成績が低いと、学校が政府から受け取る資金に悪影響を与える可能性があり、低所得層の生徒は他の生徒よりも標準テストの成績が低い割合が高いことがわかっている。[88] [89]テストの成績が低いことが学校にどのような影響を与えるかを調べた研究では、平均以下の成績で低所得地域にある学校は、学校の資金と資源に影響を及ぼす可能性があることが判明した。[90]この研究では、生徒に教える内容がテストの成績に影響を受けることも判明した。テストの点数が低い学校は、テストに合わせて教えるためにカリキュラムを変更することが多いためである。[90]
学校リソース
同様に、世界の一部の地域では、いわゆる「頭脳流出」、つまり裕福で、技術があり、教育を受けた個人とその家族が移民によって他国に流出する現象が起こっており、米国の農村部や都心部では、郊外への頭脳流出が起こっている。[91] [86]教育レベルが上がるにつれて、人々が農村部を離れる可能性が高くなり、年齢が上がるにつれてその可能性が低くなることがわかっている。[91]都心部は1950年代から地方分権化が進み、人的資本が失われている。この人的資本の流出により、学校資金に貢献するのは貧困層や恵まれない人々だけとなり、その結果、学校システムは極めて限られた資源と財政難に陥っている。[86]
アメリカの公立学校制度では、学校は主に地元の固定資産税によって運営されているため、学区の富の量が学校の質を形作っています。[92]学校制度の資金が減少するにつれて、学校はより少ない資金でより多くのことをすることを余儀なくされます。その結果、生徒と教員の比率が低下し、クラスの規模が拡大することがよくあります。多くの学校は、学業の成功に不可欠である可能性のある芸術や教養プログラムへの資金提供も削減せざるを得ません。さらに、予算が削減されると、高い潜在能力を示す生徒が専門クラスや上級クラスに参加できなくなることがよくあります。財政難のあまり目立たない結果は、特に経験豊富な新しい教師やスタッフを引き付けるのが難しいことです。[86]ワシントンポストの記事によると、生徒はK-12の過程で112の標準テストを受けており、学年あたりの標準テストが最も多いのは10年生で、1学年で平均11の標準テストを受けています。[93]これは大きな問題となり、2015年と2016年に教育省は実施できる標準テストの数を減らし、標準テストに充てられる授業時間の割合を2％に制限する行動計画を策定しました。このテストの量は、標準テストが少ないフィンランドなどの国よりはまだ多いですが、標準テストが多いだけでなく、より厳格であると考えられている韓国などの国よりははるかに少ないです。[要出典]
家族向けリソース
家族の社会経済的地位は、学生の学業成績と学業達成度の両方に大きな相関関係があることがわかっています。「都心部の学生の収入不足は、郊外の家族の平均収入と比較して、年間約14,000ドル、それぞれの地域に住む家族の収入不足は年間約10,000ドルです。」[ 86] [91]
南アジアでは、ますます多くの少女が学校に通わず、働いて家族を養うようになっています。南アジアの子供の 12% 以上が児童労働に従事しているという恐ろしい統計があります (UNICEF)。[94]悲しいことに、多くの子供たちが学校に通っておらず、教育を受けていないにもかかわらず、家族の元に帰るために働いています。これは、アジアにおける児童奴隷や性的人身売買の増加にもつながっています。特定の地域の経済が、より多くの子供たちが学校に通ったり、学校に通わなかったりする理由であることが判明する可能性があり、教育資源の形でより裕福なコミュニティが優遇されていることも見られます。子供を雇用すると、彼らは学校に通えなくなり、大人になってから得られる将来の機会やスキルが失われ、貧困やその他の貧困関連の問題にさらされることになります。
お金は、子供が高校を卒業できるかどうかにも影響します。NCESのデータによると、低所得と見なされる生徒の20％が卒業前に中退するのに対し、中所得の生徒はわずか5％しか中退しません。高所得の生徒はわずか3％しか中退しません。[95]
より裕福な郊外の家庭は、私立学校、家庭教師、家庭学習、コンピュータ、本、知育玩具、ショー、文学などの教材へのアクセスの向上などの形で子供の教育にお金を使う余裕があります。[86]貧しい家庭の子供は、年収4万ドルの家庭と年収20万ドルの家庭を比較すると、平均SATスコアが低く、その差は400ポイント近くあります。[96]
郊外の家庭では、子供たちに「正しい英語」の使用を増やしたり、演劇や博物館に接したり、音楽やダンスなどのプログラムに慣れさせたりといった、より多くの社会的資本を子供たちに提供できる場合が多い。さらに、都心部の学生は片親の家庭出身である可能性が高く、田舎の学生は郊外の学生よりも兄弟がいる可能性が高いため、家族が子供一人当たりに投資できる金額は少なくなる。この概念は、時間、エネルギー、お金などの家族のリソースのレベルが限られているという仮定に基づくリソース希釈と呼ばれる。兄弟の数が増えると、子供一人当たりのリソースは希釈される。[97] [86]
大学では、家族の資源がさらに重要になります。国立教育統計センターが行った調査では、家族が経済的に援助できると考えるだけで、高校卒業後3年以内に大学に進学する可能性が高くなると言われました。[説明が必要]同じ調査で、11年生の大規模なグループに大学に行きたいかどうかを尋ねたところ、生徒の32％が、たとえ大学に合格したとしても、家族に余裕がないため行かないと答えました。[98]
家族の価値観
家族が子供の教育にかける投資は、主に親が教育にかける価値を反映しています。教育にかける価値は、主に親の教育レベルと、家族が住む地域社会における教育の目に見える成果の組み合わせによって決まります。
郊外の家庭は、田舎や都心部の家庭よりも、親の教育レベルがはるかに高い傾向がある。そのため、郊外の親は教育の見返りを個人的に経験でき、教育システムやプロセスにも精通している。さらに、親は子供を博物館に連れて行ったり、課外活動に参加させたり、家に教育用品を置いたりすることで、自分の文化資本を子供に投資し、伝えることができる。対照的に、田舎や都市部の親は教育レベルが低く、見返りを個人的に経験することも少ない傾向がある。また、彼らが住む地域では教育にあまり価値が置かれておらず、教育を受ける動機も低い。そのため、子供の教育にもっと多くのリソースを投資できる家族がそうしないという事態に陥っている。[86]
才能教育
中流階級や上流階級の白人学生が、優秀で才能があるとされる割合は、下流階級や少数派の学生に比べて不釣り合いに高い。[ 25]同様に、アジア系アメリカ人の学生は、英才教育プログラムで過剰に代表されてきた。 [99] 1992年には、アフリカ系アメリカ人は英才教育で41％、ヒスパニック系アメリカ人は42％、アメリカ先住民は50％過小代表されていた。逆に、白人学生は英才教育プログラムで17％過剰代表されており、アジア系アメリカ人の少数派の学生は優秀で才能があるとされているが、研究によると、白人学生と非アジア系有色人種の学生との成績格差は拡大している。低所得家庭出身の英才学生と高所得家庭出身の英才学生の間の格差も拡大している。[100]
アフリカ系アメリカ人、ヒスパニック系アメリカ人、アメリカ先住民の学生が英才プログラムに十分に参加していない理由は、募集問題/選別と特定、および人事問題で説明できます。[99]ほとんどの州では、標準化された学力・適性テストを使用して英才学生を選別および特定していますが、少数派の学生はこれまで成績が悪かったことがあります。標準化されたテストに反対する意見では、文化的に偏っていて白人学生に有利で、ある程度の英語の習熟が必要で、形式やプレゼンテーションの点で文化的配慮に欠ける可能性があるとされています。[99]人事問題に関しては、46の州が教師の推薦を使用していますが、多くの教師は英才学生の特定や指導の訓練を受けていません。また、教師は、たとえ英才と特定されていても、少数派の学生に対する期待が低くなる傾向があります。45の州では保護者の推薦が認められていますが、推薦書は文化の違いを考慮しておらず、少数派の保護者は書式を理解するのが難しい場合があります。 42の州では自己推薦を認めているが、少数派の生徒は、仲間からのプレッシャーや孤立感、仲間からの拒絶感などの社会的・感情的な要因のため、自己推薦をしない傾向がある。[99]さらに、一部の生徒は、知識、政治的スキル、そして学校に自分の子供を才能ある生徒として分類するよう要求する力を持つ親がいるというだけの理由で、才能ある生徒として認定される。そのため、子供に特別な指導と充実を提供している。[25]
特別教育
正規の教育における男女不均衡の不均衡な規模に加え、「特別なニーズ」を持つ生徒は教育の不平等のさらに別の側面を構成している。1975年にすべての障害児教育法（現在は障害者教育法（IDEA）として知られている）が可決される前は、特別なニーズを持つ約200万人の子供が十分な公教育を受けていなかった。教育制度内にいた子供たちの多くは、より低い教育基準、隔離された環境、または学校の建物から完全に排除され、仲間の輪から外された。[101]この法案の可決は、何百万人もの特別なニーズを持つ生徒の生活を変え、彼らが質の高い公教育施設とサービスに無料でアクセスできるようにした。そして、この教育の流れの転換から恩恵を受ける生徒がいる一方で、特別教育資金の不均衡な配分のために学習困難に陥っている生徒（そのほとんどは障害を持つ少数派）もまだ多くいる。
1998年、米国では150万人の少数民族の児童が特別な学習ニーズがあると特定され、そのうち87万6000人がアフリカ系アメリカ人またはネイティブアメリカンでした。アフリカ系アメリカ人の生徒が特別なニーズとみなされる可能性は、白人の3倍でした。特別支援教育を受けている生徒であり、少数民族である生徒は、個人のニーズを満たす質の高い教育を受ける機会が不平等です。特別支援教育の紹介は、ほとんどの場合、一般教育の教師の手に委ねられていますが、これは主観的であり、違いがあるため、障害が見落とされたり認識されなかったりする可能性があります。少数民族学校の教師の訓練が不十分であること、学校との関係が悪いこと、親と教師の関係が悪いことなどが、この不平等の一因となっています。これらの要因により、少数民族の生徒は、教育ニーズに役立つ適切なリソースが与えられないため、不利な立場に置かれています。[101]
米国教育省のデータによると、2000年から2001年にかけて、少なくとも13の州で、公立学校に在籍するアフリカ系アメリカ人の生徒の2.75%以上が「知的障害」と診断されていた。当時、同じ診断名が付けられた白人の全国平均は0.75%だった。この期間中、特別な支援が必要な白人の生徒の割合が2.32%を超えた州はなかった。[101]
アメリカ研究所の上級研究アナリスト、トム・パリッシュ氏によると、アフリカ系アメリカ人の子どもは白人の子どもに比べて「知的障害」と分類される可能性が2.88倍高く、情緒障害と分類される可能性が1.92倍高いという。この情報は米国教育省から収集されたデータから算出された。[101]
研究者のエドワード・フィエロスとジェームズ・コンロイは、少数派の過剰代表の問題に関する地区レベルのデータの研究で、多くの州が現在の予測に誤りがあり、その数字の中に少数派に基づく憂慮すべき傾向が隠れている可能性があると示唆している。障害者法によれば、特別な支援が必要な生徒は、個々のニーズに応える施設や支援を受ける権利があり、自動的に仲間から隔離されたり、一般教育の恩恵から隔離されたりするべきではない。しかし、フィエロスとコンロイによると、アフリカ系アメリカ人やラテン系などの少数派の子供が特別な支援が必要な生徒と分類されると、白人よりもインクルーシブな学習環境に配置される可能性がはるかに低く、全体的に望ましくない扱いを受けることが多い。[101]
教育抑圧の歴史
アメリカ合衆国
米国における特権階級と疎外されたコミュニティ間の歴史的な関係は、社会的に排除されたこれらのコミュニティに不平等で不十分な教育を施すことに大きな役割を果たしています。米国の特定のコミュニティは他のコミュニティに比べて劣っているという信念が、これらの不利な状況を助長し、今日私たちが目にする大きな教育格差を生み出しました。
アフリカ系アメリカ人にとって、意図的な組織的な教育弾圧は奴隷制度、具体的には1740年にまで遡る。1740年、ノースカロライナ州は奴隷教育を禁止する法律を可決した。当初の議会はアフリカ系アメリカ人に書き方を教えることを禁じたが、他の州が独自の法律を採用するにつれ、南部の反識字議会は書き方よりもはるかに多くのことを禁止した。南部のさまざまな法律は、奴隷所有者の立ち会いなしにアフリカ系アメリカ人が読み書きや集会を学ぶことを禁じていた。多くの州では、自由なアフリカ系アメリカ人が奴隷の同胞を教育することを恐れて、その地を離れることを要求するほどだった。1836年までに、すべてのアフリカ系アメリカ人の公教育は厳しく禁止された。
アフリカ系アメリカ人の奴隷化により、何世代にもわたって教育を受ける機会が奪われた。[102]奴隷制度の法的廃止が施行されても、人種的偏見は残った。社会的、経済的、政治的障壁により、黒人は従属的な立場に置かれた。[12]アフリカ系アメリカ人は法的には読み書きを学ぶ能力があったが、白人の生徒と同じ学校に通うことが禁じられることが多かった。この形態の隔離は、しばしば法的な隔離と呼ばれる。[103]アフリカ系アメリカ人の生徒が通学できる学校は、財政的支援が不足していることが多く、そのため生徒に十分な教育スキルを提供できなかった。解放奴隷の学校は存在したが、学問の繁栄ではなく、アフリカ系アメリカ人を奴隷状態に維持することに重点を置いていた。[102]その後、米国では学校で白人と黒人の法的分離が行われた。学校は平等な資源を受け取るはずだったが、不平等は疑いようがなかった。南部の黒人生徒が普遍的な中等教育を受けるようになったのは、1968年になってからであった。[102]研究によれば、1970年から1988年にかけて人種間の不平等は縮小したが、それ以降は再び格差が拡大している。[1] [102]
ラテン系アメリカ人とアメリカインディアンは過去に同様の教育抑圧を経験しており、その影響は今や明らかである。ラテン系アメリカ人はあらゆるレベルの教育機会から組織的に締め出されてきた。証拠によれば、ラテン系アメリカ人は米国で1848年まで遡ってこの教育抑圧を経験してきた。[102]人種、宗教、民族に基づいて学生を受け入れないことは違法であるにもかかわらず、米国南西部では学校や公務員の意図的な慣行によりラテン系アメリカ人はしばしば隔離された。この形態の隔離は事実上の隔離と呼ばれる。[103]アメリカインディアンは、白人文化と社会への同化を強調する宣教師学校の強制を経験した。「成功した」同化の後でさえ、これらのアメリカインディアンは白人社会で差別を経験し、部族から拒絶されることが多かった。[102]これにより、平等な教育を受けても実際には恩恵を受けられないグループが生まれた。
アメリカの大学は様々なクラスに分かれており、アイビーリーグの大学など、他の大学よりも格段に排他的な大学もいくつかある。こうした排他的な大学の間では教育格差が極端で、下位2つの所得五分位の学生の割合はわずか6%と3%である。[104]
リソース
教育格差において、資源へのアクセスは重要な役割を果たしている。前述の家族からの資源に加え、適切な栄養と医療へのアクセスは、子供の認知発達に影響を与える。[13]貧困家庭出身の子供は、この不平等を経験し、最初から不利な立場に置かれている。生徒が家族から受け取るかどうかの資源が重要であるだけでなく、学校自体が生徒に与える資源も大きく異なる。2011年12月2日、米国教育省は、学区が資金を不均等に分配しており、低所得の生徒への資金が不釣り合いに不足していると発表しました。[105]これにより、資金を必要としている学校への資金が滞っています。貧困率の高い学校には、資格の低い教師がおり、離職率もはるかに高い。[3]すべての教科において、貧困率の高い学校の生徒は、他の生徒よりも、自分の教科を副専攻すらしていない教師に教えられる可能性が高くなっています。[7]
より良いリソースは教室の規模を縮小することを可能にし、研究によりテストの成績が向上することが証明されている。[13]また、放課後プログラムや夏期プログラムの数も増える。これらは貧困層の子供たちにとって非常に有益である。夏の間に技能の喪失が増加するのを防ぐだけでなく、子供たちを危険な地域から遠ざけ、中退率を抑えることができるからである。 [13]学生に提供されるクラス、特に上級数学と科学のコースにも違いがある。2012年には、代数IIは、ヒスパニック系およびアフリカ系アメリカ人の生徒が最も少ない学校（多様な学区）の82％で提供されたのに対し、アフリカ系アメリカ人およびヒスパニック系の生徒が最も多い学校では65％のみが同じコースを学生に提供していた。物理学は、ヒスパニック系およびアフリカ系アメリカ人の生徒が最も少ない学校の66％で提供されたのに対し、最も多い学校では40％で提供された。微積分は、ヒスパニック系およびアフリカ系アメリカ人の生徒が最も少ない学校の55％で提供されたのに対し、最も多い学校では29％で提供された。[31]
この資源の不足は、民族性と人種に直接関係している。黒人とラテン系の学生は、白人よりも貧困率の高い学校に通う可能性が3倍高く、貧困層が大部分を占める学校に通う可能性が12倍高い。[3]また、90％以上の生徒がマイノリティで構成される学校では、教える科目の資格を持つ教師は半分に過ぎない。[7]学校で白人の生徒が増えると、資金も増加する傾向がある。[102]ヒスパニック系とアフリカ系アメリカ人の生徒を最も多く抱える小学校の教師は、同じ学区でヒスパニック系とアフリカ系アメリカ人の生徒が最も少ない学校に勤務する同僚よりも、年間平均2,250ドル少ない給与を受け取っている。[31]家庭の資源の面では、白人の子供の10％が貧困の中で育っているのに対し、ラテン系の子供の37％、アフリカ系アメリカ人の子供の42％が貧困の中で育っている。[14]研究によると、資源が同等の場合、黒人の学生は白人の学生よりも大学に進学する可能性が高いことがわかっている。[106]
国家間の紛争
脆弱な国では、子どもたちが十分な教育を受けられない可能性がある。これらの国における教育の質の低さは、4つの主な課題の結果であると考えられている。これらの課題には、政府関係者間の調整ギャップ、政策立案者の教育政策に対する優先順位の低さ、限られた資金、教育の質の欠如などが含まれる。[107]
測定
過去10年間、学生、彼らが通う学校、そして彼らの学業成績についての情報を集めるために、世界中でさまざまなテストが実施されてきました。これらのテストには、経済協力開発機構の国際学習到達度調査や国際教育達成度評価協会の国際数学・理科研究の動向が含まれます。各国の異なるテストパラメータを計算し、標準スコアを計算するために、これらのテストのスコアは項目反応理論モデルにかけられます。標準化されると、アナリストは達成度を見るのではなく、達成度のレンズを通して教育を見ることができるようになります。達成度を見ることで、アナリストは世界中の教育格差を客観的に調べることができます。[108]
成績の利用以外にも、アナリストは生活水準測定調査や地域教育優位性指数など、いくつかの方法を利用することができます。中国は、3 年間にわたり国内の東西の地域差をより深く理解するために IREA を実施し、アルバニアは各家庭の教育差をより深く理解するために個々の家庭を調査しました。
アルバニア教育格差調査
世界銀行は、家庭の福祉をより深く理解するために、開発途上国の貧困の分析に役立ち、さまざまな実証分析研究に活用できる生活水準測定調査プログラムを作成しました。ナタリー・ピカールとフランソワ・ウォルフがアルバニアで行った研究では、LSMSフレームワークを使用して、アルバニア国内の教育格差に関する研究をさらに進めました。LSMSモデルから提示されたデータを使用して、ピカールとウォルフは実証的方法を使用して、国内の教育格差の約40％が家族間の家庭格差によるものであることを突き止めました。[109] LSMSフレームワークは、家庭の福祉状態を評価する世帯と個人の幸福に関する質問で構成されています。さまざまな地域のデータは、公開Webサイトで見ることができます。[110]調査には、教育背景に関する質問があり、分析チームが世帯の状態と地域を既存の教育レベルに関連付けるのに役立ちます。アルバニアの研究を通じて、ピカールとウォルフはこれらの統計を使用して、アルバニアのさまざまな世帯と異なる収入レベルの教育レベルを説明することができました。この方法は世界中の多くの場所で実施できます。
中国地域教育格差調査
中国は、地域教育優位性指数（IREA）と呼ばれる指数を導入し、新たな政策が国内のさまざまな地域における教育システムに及ぼした影響を分析するのに役立てています。この多次元指数には、教育に関するジニ係数よりも包括的な次元リストが含まれているため、教育格差をより深く理解できます。教育システム内の提供、就学、達成という3つの中核的な価値に基づいて、IREA指数は、変換係数を使用して、さまざまな地域の教育レベルを診断する機能セットを作成できます。[111]これら3つはすべて独立した変数ではないため、就学や達成などの値を計算するときは、幾何平均などの項目を使用することが重要です。IREAは複合要約指数であるため、各中核的な価値の重要性を示すために加重指標を使用するのが一般的です。[111]地域の最終スコアを評価する際、中国は3年間のデータを使用して空間パターン図を作成し、関連する期間の変化を反映しました。スコアは、教育における地域格差を視覚的に示します。色が濃くなったということは、教育スコアが悪化したことを示しています。この包括的なIREAスコアは、問題の地域の真の状態を反映しています。[111]
効果
社会的流動性
社会的流動性とは、ある世代から次の世代への階級的地位の移動を指す。これは、どんな背景の出身であっても、勤勉さと決意があれば誰でも上へ上へと昇る能力があるという「貧乏から大金持ち」の考えと関連している。しかし、その考えとは反対に、社会学者や経済学者は、例外はあるものの、社会的流動性は過去30年間停滞し、減少さえしていると結論付けている。[112] 1979年から2007年まで、下層および中流階級の市民の賃金収入は17％未満しか上昇していないのに対し、1％は約156％増加しており、「所得増加が広く共有されていた戦後から1970年代までの期間」とは対照的である。[113]
社会的流動性の低下の一部は、階層化された教育制度によって説明できるかもしれない。研究によると、1973年以降、少なくとも大学卒業の男性と女性の時給は上昇しているのに対し、大学卒業未満の人の時給は同じ期間に停滞または減少している。[114]教育制度により、低所得世帯は子どもを理想的とは言えない学校制度に通わせざるを得ないため、こうした子どもは通常、裕福な家庭の生徒と同じ機会や教育意欲を与えられず、その結果、親と子の間で世代間の教育選択が繰り返されるパターンが生じ、社会的流動性の低下または停滞としても知られる。[112]
救済策
すべての子どもたちが質の高い教育を受けられるように支援するために、各国でさまざまな取り組みが行われています。
評価
118か国の1,700人以上の個人からの意見に基づき、ユネスコとブルッキングス研究所のユニバーサル教育センターは、学習指標タスクフォースを共同で招集しました。[115]タスクフォースは、アクセスからアクセスと学習に焦点を移すことを目指しています。[115]彼らは、評価を通じて、個々の国の学生の学習と進歩を測定できることを発見しました。[115]テストを通じて、政府は教育プログラムの質を評価し、改善が必要な分野を改善し、最終的に学生の成功を高めることができます。[115]
すべての人のための教育法
万人のための教育法（EFA）は、すべての子ども、若者、成人に質の高い基礎教育を提供するという世界的な取り組みである。2000年、164の政府が世界教育フォーラムで万人のための教育を達成することを誓約した。2015年までに万人のための教育という目標を達成するために、6つの目標が決定された。これらの目標を達成するために協力している団体には、政府、多国間機関、開発機関、市民社会、民間セクターなどがある。ユネスコはパートナーシップの調整を担当している。進展は見られるものの、一部の国は他の国よりも多くの支援を提供している。また、必要なリソースを強化するだけでなく、全体的な政治的コミットメントを強化する必要がある。[116]
教育のためのグローバルパートナーシップ
教育のための世界パートナーシップ（GPE）は、最貧国に焦点を当て、教育格差を縮小するための世界的な取り組みを創出する役割を果たしています。GPEは、初等教育から中等教育までの若者の教育に取り組む各国の取り組みを支援することに特に焦点を当てた唯一の国際的取り組みです。このパートナーシップの主な目標は、すべての子どもに教育へのアクセスを提供すること、すべての子どもが基本的な算数と読み書きのスキルを習得できるようにする、政府がすべての子どもに質の高い教育を提供する能力を高めること、すべての子どもが安全に学習できる環境を提供することなどです。これはドナー国と開発途上国のパートナーシップですが、開発途上国はそれぞれの優先事項に基づいて独自の教育戦略を策定します。これらの優先事項を構築する際、GPEは資金と技術リソースへのアクセスをサポートし、促進します。GPEの成功には、約2,200万人の子どもが学校に通えるように支援すること、52,600の教室を整備すること、30万人の教師を訓練することなどがあります。[117]
大規模なオンライン授業
伝統的な高等教育機関から大規模公開オンライン講座（MOOC）への移行が進んでいます。これらの授業は、コンテンツ共有、ビデオ、オンラインフォーラム、試験を通じて行われます。MOOCは無料なので、より多くの学生が授業に参加できますが、プログラムはグローバル北部の国々によって作成されているため、グローバル南部の人々が独自のイノベーションを生み出すことを妨げています。[118]
トラウマ・インフォームド教育
トラウマ・インフォームド教育は、子どもの学習や行動に対する幼少期の逆境体験（ACE）の影響を考慮した教育アプローチである。トラウマ・インフォームド・アプローチの有効性は、自然災害、テロ、政情不安を経験した地域のコミュニティ、難民や亡命者の学生、言語、民族、文化のせいで疎外された学生など、さまざまな環境で研究されてきた。ACEは、学校への出席率、教育達成度、メンタルヘルスの悪化と関連している。[119]トラウマ・インフォームド教育は、低所得者コミュニティ、有色人種コミュニティ、性的少数派、移民などの疎外されたコミュニティに対する幼少期のトラウマの影響が不均衡であることから、一部の学者によって社会正義の必須事項と呼ばれている。[120]
トラウマの定義が、特に脆弱で疎外されたコミュニティの経験における対人関係の暴力や認識された脅威や危害を含むように拡大されたことは、2014年に米国の薬物乱用治療センターによって正式に認められました。 [121]その後、教育を含む公共サービスの提供においてトラウマ・インフォームド・アプローチが採用され、トラウマの歴史を考慮した実践や政策が開発されるようになりました。
2016年にアメリカ研究所は、スタッフの育成支援、安全で支援的な環境の創出、ニーズの評価とサービスの計画、消費者の関与、実践の適応という5つの領域を中心としたトラウマインフォームドケアカリキュラムを発表しました。同様に、国立児童外傷ストレスネットワークはトラウマに配慮したアプローチを次のように定義しています。[122]
- 「トラウマの広範囲にわたる影響と回復への道筋を認識する
- トラウマの兆候と症状を認識する
- トラウマに関する知識をシステムのあらゆる側面に統合して対応する
- 不要なトリガー（トラウマや喪失を思い出させるもの）の発生を減らし、トラウマに関する情報に基づいたポリシー、手順、実践を実施することで、トラウマの影響を受けた個人の再トラウマ化を防止します。
トラウマ・インフォームド・アプローチの実施には、提供者と保護者の間のコミュニケーションギャップ、メンタルヘルス問題に対する偏見、支援的な学校環境の欠如、教師の責任の競合など、多くの障壁があることが判明している。[123]
政策的影響
就学前の期間の延長保育などの早期教育介入プログラムは、低所得層の学生の教育と人生での成功に向けて大きく準備できるという認識には、ある程度の責任が伴う。必要と思われる政策変更の 1 つは、質の高い保育を米国のすべての子供が手頃な料金で利用できるようにすることです。これにより、学生の大学進学が促進され、社会的流動性が向上することが科学的に証明されています。このような現実の最終的な結果は、現在米国に存在する階層化された教育システムが平等化し始め、社会経済的地位に関係なく、生まれたすべての子供が成功するための平等な機会を得られるようになることです。多くのヨーロッパ諸国では、すでにこのような成功した教育システムが実施されています。
歴史的証拠に基づくと、一般的な学校教育の増加は、人口全体の計算力と読み書き能力を向上させるだけでなく、教育における男女格差の縮小にもつながる傾向がある。[124]
世界的な証拠
アルバニア
アルバニアの世帯収入は非常に低い。多くの家族は、自分たちが稼いだお金では、子供たちに大学教育を受けさせることができない。アルバニアは、25歳以下の人口が多いヨーロッパで最も貧しい国の一つである。この学生層には、高等教育への道が必要である。大学に行くだけの知性があるのに、お金がない若者たちのために何もなされていない。
バングラデシュ
バングラデシュの教育制度には、公立、私立、NGO、宗教団体が運営する10万校以上の学校が含まれる。[125]学校は国家省庁によって監督されている。そのシステムは中央集権化されており、ウパジラとしても知られる地区によって監督されている。[125]過去20年間、この制度は新たな国家政策と貧困者支援の支出を通じて拡大してきた。ウパジラの最貧困5分の1の就学率は101パーセントである。[125]また、最貧困5分の1の子ども1人当たりの支出は最富裕5分の1の子ども1人当たりの支出よりも30パーセント高かった。[125]
支出が増加したにもかかわらず、教育格差は依然として存在しています。ウパジラ全体で一貫した学習成果が得られていません。ウパジラのほぼ3分の2で、中退率は30％を超えています。[125]質の高い教師を確保するのが難しく、就学前児童と小学生の97％が過密な教室に通っています。[125]
インド
2011年のインド国勢調査によると、男性の識字率は82%であるのに対し、女性の識字率は65%である。教育を受ける権利の規定にもかかわらず、15歳から18歳の少女の40%は学校に通っておらず、その主な理由は非公式セクターで家計を補うためか、家内労働のためである。[126]月経に対する偏見、月経用品や衛生設備へのアクセスの欠如により、思春期を迎えると最大23%の少女が学校を辞めると推定されている。[127]月経の不平等も欠席の主な原因である。
インド中央政府が2021年に教育へのアクセスを改善するために設置したサマグラ・シクシャ・アビヤンでは、すべての学校レベルで女子の総就学率が増加した。この制度により、恵まれない地域の女子のための寄宿学校であるカストゥルバ・ガンディー・バリカ・ヴィディヤラヤが5,627校設立された。[ 128 ]
都市部では歴史的に識字率が高いことが報告されている。2018年の農村部の識字率は73.5％であったのに対し、都市部の識字率は87.7％であった。インドの全学校の83％は農村部にあるにもかかわらず、[129]学習成果と中退率は依然として不釣り合いに高い。これは農村部の貧困率の高さと質の高い教育の欠如に起因するとされている。[130]
教育格差はカースト制度によっても悪化している。2011年の国勢調査では、指定カーストの平均識字率は66.1％で、インド全体の識字率は73％だった。[131]
国家教育政策2020では、疎外されたジェンダーアイデンティティ、社会文化的アイデンティティ、地理的アイデンティティ、障害、社会経済的条件が社会経済的に不利な立場にあるグループ（SEDG）として分類されている。SEDGについては、対象を絞った奨学金、条件付き親への現金給付、移動手段としての自転車の提供など、具体的な規定が推奨されている。[132]
南アフリカ
高等教育における不平等
アフリカでは、一般的に高等教育プログラムへの支出が減少しており、その結果、中程度から高い入学者数を確保できず、研究成果も最小限にとどまっている。[118]
南アフリカには、高等教育の質に影響を与える要因が数多くある。アパルトヘイト時代に、社会、政治、経済の分野で階級、人種、ジェンダーの不平等が引き継がれた。1994年の憲法では、高等教育は人材育成に役立ち、あらゆる経済的、社会的移行に非常に重要であると強調されている。しかし、彼らは依然として、知的空間における植民地主義と人種差別を克服するために闘っている。 [118]
政府からの資金援助は、教育の質に大きく関わっている。政府からの支援が減少した結果、南アフリカのクラスの平均規模は拡大している。クラスの規模が大きくなると、生徒と教師の交流が制限され、問題解決能力や批判的思考能力が低い生徒の学習がさらに妨げられる。ミーナル・シュリヴァスタヴァとサンジブ・シュリヴァスタヴァの論文では、大規模なクラスは「高等教育が経済社会の発展の中核をなす発展途上国に悪影響を及ぼす」と論じられている。これらの悪影響には、生徒の成績や情報保持率の低下が含まれることが示されている。[118]
イギリス
英国の出生コホート研究から得られた証拠は、家族の社会経済的背景が子供の教育達成度に強力な影響を与えることを示している。これらの違いは幼少期に早くから現れ、[133]学年を通して拡大し続ける。[134]英国における教育格差は、私立大学と最も貧しい5分の1の卒業率で示されている。The Conversationによる調査では、私立大学の70％が26歳までに卒業するのに対し、最も貧しい5分の1では26歳までに卒業したのはわずか17％だった。同じことは、さらに若い年齢にも当てはまる。The Conversationによる同じ調査では、最も低い収入の15％の生徒にのみ提供される無料の学校給食を受ける資格のある子供たちは、英国の学生の基準とされる達成度よりも25％も低いことが示された[135]。
スーダン共和国
スーダンの最も古い教育制度は、20 世紀前半にイギリスによって確立されました。スーダン政府は、教育をすべての国民の権利として認め、無料の基礎教育へのアクセスを保証しています。スーダン共和国の教育制度は、就学前教育、初等教育、中等教育、高等教育で構成されています。スーダンの教育制度には、公立、私立、宗教機関が運営する 3,646 校以上の学校が含まれており、これらの学校は高等教育省によって監督されています。しかし、スーダンの戦争の継続、教育の重要性に関する認識の欠如、慢性的な未開発などにより、スーダンの女子の就学率は低下しています。
さらに、文化的な圧力や女性の役割に関する伝統的な見方により、学校に通い、在籍する女子が少なくなっています。政府の方針により学校は無料であるにもかかわらず、授業料を払えないことが主な理由です。貧しい家庭の中には、文房具や衣服を買う余裕がない人もいます。政府は経済状況と貧困のため、学生のあらゆるニーズを満たすことができません。しかし、政府は女子教育に対する意識を高め、女子だけを対象とした大学を設立しました。最初の大学は、オムドゥルマンにあるアル・アフファド女子大学で、1907年にシェイク・バビクル・ベドリによって設立されました。現在、教育を受けた女性の割合は増加しており、最新の調査[いつ? ]では、スーダンの女性の60.8%が読み書きができると推定されています。
アメリカ合衆国
固定資産税のジレンマ
米国では、学校は地方の固定資産税によって資金が賄われています。このため、裕福な地域ほど、その学区への資金が多くなります。この状況は好ましいように見えますが、方程式が逆転すると問題が生じます。労働者階級や下層階級の家族が主に居住する地域では、不動産が安価であるため、裕福な地域よりも固定資産税がはるかに低くなります。その結果、労働者階級や下層階級の子供が割り当てられた学区への資金も、裕福な家族の子供が割り当てられた学区への資金よりも大幅に低くなります。したがって、労働者階級や下層階級の学校の生徒は、裕福な家族の生徒と同じ質の教育やリソースへのアクセスを受けることができません。現実には、学校へのリソースの配分は、生徒の親の社会経済的地位に基づいています。その結果、米国の教育制度は、貧富の差の拡大に大きく貢献しています。この格差は、社会流動性の欠如もあって、過去数十年間で縮小するどころか拡大している。[136]
国際比較
他の国と比較すると、米国はスイスとノルウェーに次いで生徒一人当たりの教育費が最も高い国の一つである。[137]生徒一人当たりの支出は近年増加しているが[いつ? ]、生徒の学業成績は停滞したままである。[13]スウェーデンの教育制度は 、生徒を平等にし、すべての子どもが平等に学習する機会を持つようにする制度の一つである。スウェーデンがこれらの目標を達成する方法の一つは、すべての子どもが手頃な価格で保育所に通えるようにすることである。保育の総費用のうち、親が子どもに支払うのは 18% 以下であり、残りの 82% はさまざまな政府機関や自治体が支払う。2002 年、スウェーデンでは「上限料金」制度が導入され、保育費用は第 1 子は収入の 3% 以下、第 2 子は 2% 以下、第 3 子は 1% 以下、第 4 子は就学前は無料とされている。 1～5歳児の97.5%がこれらの公立保育所に通っています。また、最近[いつ? ]導入された新しい法律では、4歳と5歳の子供は全員無料で保育所に通うことができると定められています。[138]
事実上、すべての生徒が、その社会経済的背景に関係なく、同じ保育施設に通うため、教育の発達とともに平等化が早期に、そして公の場で始まる。さらに、育児休暇は12か月の有給休暇（賃金の80％）であるが、1か月は「使わなければ失う」という形で父親にのみ与えられる。これにより、生後1年間は家にいて子供と絆を深めるという特権と経済的余裕が生まれる。この経済的余裕により、スウェーデン全体で1歳未満の子供が保育施設に預けられるのは200人未満である。[139]
教育制度における階層化は、スウェーデン国民と合法的居住者全員に、居住地域や支払っている固定資産税に関係なく、子どもをどの学校に通わせるかを選択する選択肢を与えることでさらに緩和されている。さらに、スウェーデン政府は国民に無料の大学教育を提供するだけでなく、学校や大学に通うための実際の月額手当も提供している。[138]
これらの特権により、スウェーデンの子供全員が同じリソースにアクセスできるようになります。フランスにも同様のシステムがあり、「エコール・マテルネル」と呼ばれる無料の全日制保育施設に、3～5歳のフランス人の子供のほぼ100％が登録しています。デンマークでは、生後6歳までの子供が総費用の5分の1で利用できる保育プログラムに登録され、残りは公的資金で賄われています。[139]
参照
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外部リンク
- OECDの教育GPS、教育政策分析と統計のレビュー：公平性