クラスの人数削減

教育改革の目標として、クラス規模の縮小( CSR ) は、生徒の学習を向上させることを目的とした、生徒と教師の個別のやり取りの数を増やすことを目的としています。この改革は長い間、多くの支持者にとって理論的に魅力的であり、^[1] CSR は前世紀で最も研究された教育改革であると主張する人もいます。^[2]最近まで、これらの研究の解釈はしばしば論争の的となっていました。アメリカ教師連盟や全米教育協会などの一部の教育グループは、クラス規模の縮小に賛成しています。他のグループは、クラス規模の縮小は生徒の成績にほとんど影響しないと主張しています。多くの人々は、クラス規模の縮小にかかるコストを懸念しています。^[3]

最も有名なCSR研究は、80年代半ばから後半にかけてテネシー州で実施されたプロジェクトSTARと、2000年代初頭にウィスコンシン州で実施されたプロジェクトSAGEの2つです。プロジェクトSTARとSAGEの研究に続く研究では、教育歴の後半で再び大規模なクラスに戻った場合でも、学習の肯定的な基盤により、生徒が後年、上級クラスを受講したり、高校を卒業したり、大学に進学したり、STEM分野を専攻したりする可能性が高くなることがわかりました。^{[2] [4]}

その後のクラス規模縮小の影響に関する研究では、特に低学年（K-3）でクラス規模が縮小された場合、短期的にも長期的にも、少人数クラスが生徒と教師にさまざまな認知的および非認知的利益をもたらすことが示されています。その利益は、特に低所得層の生徒と有色人種の子供たちに顕著で、少人数クラスによる利益の2～3倍を経験するため、CSRは学力格差を縮小することが証明された数少ない教育改革の1つとなっています。また、少人数クラスは、特に恵まれない子供たちが多い学校では、学校の雰囲気、生徒の社会的感情的成長、安全性と停学率、保護者の関与、教師の離職率に良い影響を与えることがわかっています。

学級規模の縮小の有効性を測定する際の初期の複雑さは、異なるイデオロギー陣営が文献で異なる学級規模の定義を使用する傾向があったことである。各クラスの生徒数を直接測定するグループ サイズは、教師が「各生徒と直接関係を築く真の機会」を測る最良の方法であると教育界は現在理解している。より柔軟な定義であり、現在では疑わしい評価を受けている^[5] 生徒対教師の比率では、 1 人の教師がクラスを指導し、もう 1 人の教師が後ろで書類作業を行うが生徒と交流しない状況を、そのグループの規模の半分とみなすことになる。^[6]

過去には、どの尺度が使用されたかによって、研究者はクラス規模の縮小の利点について大きく異なる解釈をする傾向があり、その結果、実施に関する勧告も大きく異なっていた。2002年、ジョージ・W・ブッシュ大統領の下で教育長官を務めたマーガレット・スペリングスは、クラス規模の意味について標準化された定義の必要性を指摘した。

生徒と教師の比率とクラスの規模を区別するには、いくつかの重要な違いを知っておくことが重要です。一般的に、クラスの規模とは、特定の学校の特定の学年における平均クラス規模を指します。生徒と教師の比率は通常、特定の学校の教師の総数をその学校の全生徒数で割って計算されます。この違いは重要です。なぜなら、比率は必ずしもクラスの規模の数字と一致するとは限らないからです (またはその逆)。たとえば、生徒と教師の比率は小さいかもしれませんが、クラスの規模は生徒と教師の比率から想像されるよりも大きい場合があります。^[7]

テネシー州は、インディアナ州の「プロジェクト・プライムタイム」と呼ばれるCSRプログラムの予備的な結果と、教室と教師の追加にかかる潜在的な大規模なコストを認識し、1985年に当時のラマー・アレクサンダー知事の下、クラス規模の縮小が低学年の生徒の短期的および長期的な成績に与える影響を調べる3段階のプロジェクトを開始しました。

^{STARプロジェクト（生徒と教師の達成度比） [8]}と呼ばれる最初のフェーズでは、教師と生徒を「小規模」（13〜17人）、有給補助員がいる「通常」（22〜25人）クラス、補助員がいない「通常」（22〜25人）クラスの3つのグループに無作為に割り当てました。約80校の約330教室で合計約6,500人の生徒が参加しました。

標準化されたテストとカリキュラムに基づいたテストの両方を使用した最初の研究では、少人数クラスが「早期学習と認知学習の大幅な向上」をもたらし、その効果は少数派の学生に対して約 2 倍になると結論付けられました。これは（政治的な注目を集めている分野における）画期的な研究と見なされているため、データを再解釈する試みが数多く行われてきました。

持続的利益研究と呼ばれる第 2 段階は 1989 年に開始され、すべての生徒が標準サイズのクラスに入ったときに、CSR の利点が上級学年まで持続するかどうかを判定しようとしました。観察により、当初は小規模クラスに在籍していた児童が、通常サイズのクラスに戻った後も同級生より優れた成績を収めていることが確認されました。これらの結果は、すべてのタイプのクラスとすべてのタイプの都市 (田舎、郊外、大都市) に当てはまると判断されました。

第 3 段階の「プロジェクト チャレンジ」では、経済的に最も貧しい 17 の学区に十分な資金が提供され、K-3 の生徒に少人数制のクラスを提供できるようになりました。これらの学区は、数学と読解の学年末順位 (139 学区中) を平均以下から平均以上に向上させました。

エリック・ハヌシェク博士は、プロジェクト STAR の研究の妥当性に疑問を投げかけ、少人数クラスに関する科学的研究の大半は、効果がないか、統計的に有意でないことを実証しており、その結果は少人数クラスではなく、欠陥のあるランダム割り当てなどの別の説明があるはずだと主張している。^[9]しかし、その後の研究は、ハヌシェクの「学校の投入と生徒の成績の間には強いまたは一貫した関係はない」という主張に疑問を投げかけている。^[10] アラン・クルーガー博士は、ハヌシェクのこの主張の根拠となったデータを再分析し、ハヌシェクは「頻繁に小さなサンプルを使用し、誤って指定されたモデルを推定した少数の研究に不釣り合いなほど重点を置いている」ことを発見した。これを修正すると、文献は実際には、クラス規模の縮小と学業成績の間に強い相関関係があることを明らかにし、クラス規模を 22 人から 15 人に縮小することによる内部収益率は約 6 パーセントであることを示唆している。^[11]近年、ハヌシェクは著書「お金はどこかで重要かもしれない」の中で、生徒一人当たりに費やされるお金の額は、お金がどのように使われるかという点では生徒の成績にとってそれほど重要な要素ではないと主張し、自身の研究を擁護している。^[12]言い換えれば、ハヌシェクは、生徒に1万ドル相当のペンと鉛筆を与えても、その生徒の教師のトレーニングと開発に1万ドルを投資するのほど生徒の全体的な成績には影響しないと主張している。

2002年、ウィスコンシン州はSAGEプロジェクト（教育における生徒の学力保証）を開始し、「学級規模縮小の賢明さ」^[13]に関する独自の調査を開始しました。合計9校の低所得者向け学校が調査対象となり、その所在地は都市部、準都市部、農村部にまたがりました。評価には、現場訪問、標準化された評価、カリキュラムの収集、教師、校長、生徒へのインタビューが含まれていました。

この研究の基本的な前提は次のとおりです。

（１）学級規模の縮小だけでは学力の向上には不十分であり、少人数制のメリットを最大限生かす指導方法の変更も必要となる。

（２）クラスの規模の縮小は意図しない結果をもたらす可能性がある。

（３）一般化には慎重な適応が必要です。各教室には独自の特定の状況があります。

SAGE プロジェクトが直面した主な困難の 1 つは、教師のための資金はあっても、スペースがないことでした。各学区は、独自の方法でこの潜在的な問題に対処しました。スペースが制限されている学校では、個別指導を増やすのではなく、タッグ チームによる指導が必要になることが多かったです(PTR は低下しましたが、クラスの規模は縮小しませんでした)。

研究の結果、教師の仕事に対する満足度の向上、保護者とのコミュニケーションの増加、そして（プロジェクトSTARと同様に）生徒の卒業率と大学進学率の長期的な向上が実証されました。男子生徒と女子生徒の両方で大きな差は見られませんでしたが、改善された成果はやはり少数派および恵まれない環境にある生徒の間でより大きくなっていました。

プライムタイム計画は、1981年に元インディアナ州知事ロバート・D・オールによって提案された。その目的は、クラスの規模を縮小することで、幼少期の学校体験の質を向上させることだった。インディアナ州議会は、1981年から1982年および1982年から1982年の学年度に30万ドルを割り当て、インディアナ州全体のKから3年生までの9つの学校でプライムタイムを試験的に実施した。1983年、州議会は、1983年から1984年および1984年から1985年のプライムタイムの予算を200万ドルに増額した。この増額により、プライムタイムを1年生に拡大することができた。このプログラムは1985年に2年生に拡大され、1987年秋までに幼稚園から3年生までをカバーするようになった。^[14]

研究の結果は次のようなものであった。^[14]

1. PRIME TIME の生徒は、幼稚園、1 年生、2 年生の読解力と数学の標準テストで成績が向上しました。
2. PRIME TIME クラスの生徒は行動上の問題が少なく、自尊心と責任感が強く、課題に取り組む時間が長く、留年する可能性も低かった。
3. クラスの規模が小さい教師は、生産性と効率性が向上し、士気が向上し、保護者とのコミュニケーションが改善され、生徒への個別の配慮を強化できたと報告しています。

英国の研究^[要出典]では、研究者チームが学生を綿密に観察し、10秒間隔で「瞬間瞬間」の行動を記録しました。研究者は、クラスに5人の学生を追加すると、学生が課題に集中する確率がほぼ4分の1減少することを発見しました。30人のクラスでは、成績の低い学生が授業に集中しない可能性は、15人のクラスに比べてほぼ2倍でした。

アメリカで行われたクラス規模の研究とは対照的に、イギリスの研究者らは、自分たちの研究で「閾値効果」は発見されなかった。言い換えれば、行動面でのメリットが現れ始めるのに、クラスの生徒数を 15 人や 20 人に減らす必要はなかったということだ。クラス規模のどの範囲でも、クラス規模を縮小すると効果があるようだ。

カリフォルニア州K-3 CSRプログラムは、幼稚園から3年生までのクラスの規模を縮小することで、特に読書と算数の教育を改善するために1996年に設立されました。K-3 CSRプログラム[ ^15]は、クラスの規模を認定教師1人あたり20人の生徒に縮小した公立学校とチャータースクールに資金を提供し、各学校にこれらの小規模クラスの生徒1人あたり850ドルの報酬を与えました。その結果、このプログラムは2001年までに州の一般教育予算の6％を消費し、これまでに総額220億ドルの費用がかかっています。

このプログラムをめぐっては多くの論争があり、一部の批評家は期待外れの結果、あるいは効果がなかったと主張している。^[16]州内のほぼすべての小学校が、特にK-2学年で一度にクラスの規模を縮小したため、研究者が結果を比較するための対照群を見つけることは困難だった。州の試験も新しいものだったため、成績の向上を過去の傾向と比較することは困難だった。^[17]さらに、一部の研究者は、プログラムを適切に実施するには十分な資金が不足していると指摘している。^[16]このプログラムの重大な欠点の1つは、低所得地域の学校がすでに質の高い教師を確保し、十分な数の教室を維持するのに苦労していたため、恩恵を受けるのがはるかに困難だったことである。したがって、すでに平均クラスサイズが20人前後だった高所得地域の学校がこのプログラムから最も恩恵を受け、教育システム内の不平等が拡大した。^[15]

こうした限界や懸念にもかかわらず、カリフォルニア州のCSRプログラムの効果を調べた対照研究では、クラスを縮小することで成績が著しく向上することが示されており、^{[18] [19] [20]、}プログラムに参加した期間が1年のみの3年生の間でもその傾向が見られた。^[21]例えば、K-3年生で縮小クラスだった生徒は、4年生のときにNAEPの数学の試験で、より大規模なクラスの生徒よりもわずかに高い点数を取っていたことが研究者によって発見された。 ^[22]このプログラムの最も重要な結果は、州全体で平均してクラスの規模が縮小されたことだった。 ^{[15]このプログラムのその他の重要な効果として、教師の質が低下し、}混合クラスの使用が増加したことがある。教師の質が悪化したのは、学校が教師を探すためにさらに苦労しなければならなくなったためであり、教師は通常、教育水準が低く経験も浅かった。^[15]貧困率の高い少数派の生徒の成績向上がより大きかった理由については、コールマン報告書に多くのことが書かれています。^[23]

1966 年に発表されたコールマン報告書は、学校が提供できるどんなリソースよりも、家族の背景が学生の学業成績に大きく影響すると結論付けています。^[23]この報告書が焦点を当てた「家族の背景」を定義する正確な要因は、「親の学歴、親の収入、親の犯罪歴、家族構成」でした。報告書はさらに、公共政策が学校のリソースではなく家族のリソースの改善に焦点を当てることが、同等かそれ以上に重要であると説明しています。これは、クラスの規模を縮小しようとする政策が、学生の貧困レベルを軽減する政策ほど学生の学業成績に大きな影響を与えない可能性があることを示唆している可能性があります。

クラスの規模縮小の効果に関する研究では、特に低学年でクラスの規模が縮小された場合、クラスの規模が小さいと、短期的にも長期的にも、生徒と教師にさまざまな認知的および非認知的メリットがあることがわかっています。実際、クラスの規模縮小は、教育科学研究所 (2003) が厳密な証拠によって生徒の成績向上が実証されていると引用した、K12 改革の数少ないものの 1 つです。

学力格差を縮める効果があることが実証されている教育改革の中でも、クラスの規模を縮小することはさらに数少ない方法の 1 つです。その効果は特に低所得層の学生や有色人種の子供たちに顕著で、彼らはクラスの規模を縮小することで得られる恩恵を 2 ～ 3 倍享受しています。

また、特に恵まれない子供たちが多い学校では、クラスの規模を小さくすると、学校の雰囲気、生徒の社会的・感情的な成長、安全性、停学率、保護者の関与、教師の離職率に良い影響を与えることがわかっています。

• グラスとスミス（1978）によるメタ分析では、^[24]少人数制クラス（生徒20人以下）は学業成績の向上と関連していた。その効果は小学校低学年と低所得層の生徒で最も強かった。
• 米国教育省の委託を受けた研究で、マクラフリンら(2000) ^[25]は、 NAEP(全国)試験の得点に基づいて難易度を調整した州の試験における2500校以上の生徒の成績を分析した。分析では、生徒の背景をコントロールした後、生徒のテストの得点と正の相関関係にある唯一の要因はクラスの規模であったことが示された。この研究では、生徒の成績は、低学年よりも高学年で小規模クラスとさらに強く関連していた。
• ウィルソン（2002）^[26]による文献レビューでは、K-3年生を対象とした大規模なランダム化実験であるテネシーSTAR研究の結果から、少人数制クラスの生徒の留年率が低いことが示されたと指摘されています。少人数制クラスの生徒の留年率は17％であるのに対し、「通常」クラスと「通常＋補助教員」クラスではそれぞれ30％と44％でした。また、低学年で少人数制クラスにいた生徒は、10年生までに退学する割合が低かった。
• ^{クルーガー（2003） [11]}は、テネシー州のSTAR研究のデータを使用して、 K-3年生のクラスの規模が小さいとテストのスコアが大幅に向上し、成績向上による経済的利益だけでもクラスの規模を縮小するコストの2倍の利益が得られると予想されることを実証しました。
• フィンら（2005）^[27]は、K-3の4年間の少人数クラスが高校卒業の確率を約80％向上させることを発見した。
• Dynarskiら（2013）^[4]は、クラスの規模が小さいほど、学生が大学に進学し、大学の卒業証書を取得し、STEM分野（科学、技術、工学、数学）の学位を取得する可能性が大幅に高まると結論付けました。
• 2013年にQuarterly Journal of Economics誌に掲載された研究では、スウェーデンではクラスの規模が小さいことが生徒の教育成果と認知成果に良い影響を与えていることが明らかになった。^[28]
• ジンジャー（2014）による研究文献のレビューでは、ほとんどの研究で、少人数制クラスは生徒の学力に強いプラスの影響を与え、学力格差を縮小していることが示されています。112の査読済み研究のうち3つを除くすべての研究で、少人数制クラスのメリットがコストを上回りました。^[29]
• 2020年にJournal of Human Resourcesで発表された研究では、ノルウェーでのクラス規模の縮小が学生の長期的な教育成果や長期的な経済成果に大きな影響を与えたという証拠は見つかりませんでした。^[30]
• キャンベル・システマティック・レビューのメタ分析では、クラスの規模の縮小が成績に及ぼす影響を調べたところ、読解力の向上はわずかで、数学の向上の証拠は見られなかった。^[31]

• STARデータに基づき、クルーガーとホイットモア（2002）^[32]は、K-3年生の全生徒が1年から4年間、少人数クラスに配属された場合、黒人と白人のテストスコアの差はK-3年生で38パーセント、それ以降は15パーセント減少すると推定した。また、1971年から1999年までの黒人と白人の生徒と教師の比率の全国的傾向が、その期間にNAEP試験で測定された黒人と白人のテストスコアの差がほぼすべて縮小した原因であると推定した。さらに、K-3年生の少人数クラスは、大学入試を受ける際の黒人と白人の差を60パーセント縮小し、これらの試験のスコアの差を縮小すると結論付けた。
• ディー（2004）^[33]は、生徒と教師の人種的不一致が少人数クラスにおける学業成績に与える影響を調べた。彼は、教師と生徒の人種的不一致が通常サイズのクラスでは学業成績に悪影響を及ぼすが、この影響は少人数クラスでは見られないことを発見した。
• フィンら（2005）^[27]は、低学年で3年以上少人数制のクラスを受講すると、低所得層の生徒の高校卒業率が約67％上昇すると結論付けました。低学年で4年間少人数制のクラスを受講すると、その確率は2倍以上になりました。少人数制のクラスで3年以上過ごした低所得層の生徒の卒業率は、高所得層の生徒と同等かそれ以上で、所得格差は縮まりました。
• コンスタントポロスとチャン（2009）^[34]は、低学年で少人数クラスに入ることで、すべてのタイプの生徒が高学年で恩恵を受けるが、特に読解力と理科の分野では成績の低い生徒がより大きな恩恵を受けると結論付けた。
• ^{Heiligら(2010) [35]}は、ラテン系が多数派を占める学校における生徒の成績に対するさまざまなインプットの効果を調査した研究で、生徒と教師の比率の低下が生徒の成績向上の最大の予測因子であることを発見した。
• ワイルドら（2011）^[36]は社会保障データを分析した結果、低学年で少人数クラスにランダムに割り当てられた黒人学生は、成人後に雇用率と収入が有意に高かったと推定した。
• ヨンユン・シン（2012）^[37]は、黒人の生徒の場合、K-3年生のクラスの規模が縮小されると、読解力、算数、リスニング、単語認識力の学業成績が著しく向上することを発見しました。
• アキレス（2012）^[38]は、貧困層、マイノリティ、男性の生徒は、テストの成績向上、学校への関与、留年率と中退率の低下という点で、クラスの規模の縮小によって特に大きな利益を得たと結論付けました。
• Dynarskiら（2013）^[4]は、少人数制クラスが高等教育の達成度と学位取得に与える影響を調査し、少人数制クラスへの割り当てによって大学進学の確率が2.7パーセントポイント上昇し、その効果は黒人では2倍以上になると推定した。大学進学の確率が最も低い学生の間では、大学進学率は11パーセントポイント上昇した。
• シャンゼンバッハ（2014）^[39]は、国立教育政策センター（NEPC）の報告書の中で、学級規模の縮小のメリットと学力格差の縮小における有効性をまとめた。彼女は、特に低所得者層と少数民族の間で、卒業率の向上と雇用の増加によって大きな節約がもたらされると結論付けた。
• ジンジャーのメタ分析（2014）^[29]によると、112の査読済み研究のうち圧倒的多数が、少人数制クラスが学力格差を縮小するのに役立つことを明らかにした。
• マティス（2016）^[40]は、国立教育政策センター（NEPC）報告書の文献レビューの中で、クラス規模の縮小によるプラスの効果は貧困層や少数派の生徒に対して2倍大きいと指摘した。

• ウィルソン（2002）^[26]はテネシーSTARデータを分析し、初期の学年で少人数クラスだった生徒は、高学年になって停学率が低いことを示した。K-3で少人数クラスだった10年生の停学日数は平均0.32日だったのに対し、「通常」クラスと「通常＋補助教員」クラスの生徒はそれぞれ0.62日と0.77日だった。同様に、初期の学年で少人数クラスに割り当てられた10年生の学校出席率は有意に高かった（年間欠席日数は16日であるのに対し、「通常」クラスと「通常＋補助教員」クラスの生徒はそれぞれ23日と24日だった）。
• クルーガーとホイットモア（2002）^[32]は、白人の女子が低学年で少人数のクラスに配属されていた場合、10代の出生率が3分の1低くなり、黒人の10代の男性の父親率は40％低くなることを発見しました。
• 文献のレビューにおいて、Finn et al. (2003) ^{[41] は}11の個別のクラス規模の研究を分析し、ほぼすべての研究で、反社会的行動（教師や他の生徒との交流を避ける、または破壊的な行為に従事する）の減少と向社会的行動（規則を守り、教師と積極的に交流し、他の子供と協力する）の増加など、生徒の学習行動に対する小規模クラスによる肯定的な影響を示しました。ノースカロライナ州で行われたあるクラス規模の研究では、小規模クラスが実施されてから2年間で懲戒処分の報告が急激に減少し、1年目には26%、2年目には50%減少しました。

• フィンら（2003）^[41]は、クラス規模と学習行動、社会的行動、教授スタイルの関係を分析し、クラス規模の縮小と3つの領域すべてにおける成果の間には正の相関関係があることを示した。クラス規模の縮小は、学業への取り組み、生徒の努力、教室での自発性、課題への取り組み時間の増加と関連していた。さらに、少人数クラスの教師は生徒一人ひとりをより親密に知ることができ、より幅広い生徒の行動に対する寛容さが増した。
• バブコックとベッツ（2009）^[42]は、少人数制クラスが学業成績を向上させるメカニズムを調査し、少人数制クラスでは、すぐに仕事に取り掛かり、授業中に適切に行動し、自制心を発揮し、指示に従う傾向が平均以下であると定義される「努力の少ない」生徒を教師がより効果的に指導できることを発見しました。
• Bascia（2010）^[43]は、クラスの規模縮小の影響をまとめ、教師が個々の生徒とより頻繁に交流し、より多様な指導戦略や差別化戦略を使用できるようになったことを指摘しました。生徒は教室でより積極的になり、混乱が減りました。
• ^{ディーとウェスト（2011） [44]}は、8年生の全国縦断データの分析で、クラスの規模の縮小が、学校への心理的関与に関連する非認知スキルの向上、教師、仲間、学業全般に対するより肯定的な反応、興味と意欲のレベルの向上、退屈と不安のレベルの低下、帰属意識の増大と関連していることを発見しました。少人数クラスの生徒は、授業を楽しみにする傾向があり、授業が自分の将来に役立つと信じ、質問をすることを恐れなくなりました。

• ボーレンシュテットとステッチャー（1999）^[45]は、少人数制クラスの生徒の親は教師との接触が多く、子供の教育に満足していることを発見した。少人数制クラスでは親の74%が子供の教師と接触したと報告したが、少人数制クラスでない親では69%だった。少人数制クラスに子供を通わせた親は、学校教育のあらゆる側面に対して高い評価を与えた。
• Bascia (2010) ^[43]は、アルバータ大学が実施した調査を要約しています。親にインタビューした後、研究者は親が教師とより頻繁に会えることで励まされていることを発見しました。この報告書はまた、オンタリオ州のクラスサイズ削減イニシアチブの研究から、子供がより小さなクラスに割り当てられたときに多くの親が教師との関係がより良くなったと報告したという証拠を引用しました。

• ニューヨーク市議会が公立学校の教師を対象に行った調査（2004年） ^{[46]によると、}ニューヨーク市の新任教師（経験1～5年）のほぼ3分の1（30%）が、今後3年間はニューヨーク市の学校で教えることはないだろうと答えています。ニューヨーク市の公立学校を離れることを考えている教師にとって、留任を決意させる可能性が高い労働条件の上位3つの変化は、給与の上昇、クラスの少人数化、生徒の規律の改善を含む新しい契約でした。
• ロエブら（2005）^[47]は、教員調査と学校レベルのデータを調べ、職業条件と教員の離職率の関係を調べた。彼らは、非常に大規模なクラスの存在が教員の離職率を有意に増加させることを発見した。
• ペンシルベニア州教育協会（2008年）の報告書^[48]では、クラスの規模が小さいと教師の士気が向上し、教師の出席率が向上し、代替教師の費用が削減され、教師の離職率が低下すると指摘されています。
• パス・アイゼンバーグ（2010）^[49]は、ニューヨーク州で学区全体の方針によりクラスの生徒数を23人から20人に減らしたところ、教師が学校を辞める確率が4.2パーセントポイント減少したことを発見しました。
• インガーソル（2015）^[50]は、仕事への不満が教師の離職の主な要因であると指摘し、学校を辞める教師の54％がクラスの規模が大きかったことが離職の決定に影響したと報告しています。

少人数制のクラスは、教師が生徒の成績を向上させる実践に取り組む機会を提供します。しかし、一部の研究者は、教師がこれらの機会を最大限に活用するかどうかを懸念しており、教師は大規模グループでも小規模グループでも同じ戦略（主に講義）を使用する傾向があると主張しています。^{[51] [52] [53] [54]}この懸念から、一部の人は、クラスの規模縮小の可能性を最大限に引き出すために教師のトレーニングを提唱しています。^[16]

教師の研修はCSRの成果を向上させる可能性があるが、研究は指導方法の変更がなくてもCSRのメリットがあることを示している。世界中のクラス規模に関する証拠と見解をレビューした本は、「プロジェクトSTARはカリキュラムの変更や集中的な教師研修なしでも成果を上げた。小規模クラス自体がメリットをもたらした」と結論付けており、ウィスコンシン州やカリフォルニア州でも同様であった。^[55]

現在の国内金融市場の不確実性を考慮して、一部の評論家は政策立案者に対し、大規模な予算削減の時期に学級規模縮小政策の実施または拡大が実現可能かどうか検討するよう促している。 ^[56]

しかし、教師雑誌の世論調査によると、現職教師の70%以上が、仕事の満足度と指導能力の両方に対する主な障壁の1つとして、クラスの規模が大きいことを挙げています。^[57]このことから、クラスの規模縮小の支持者は、CSRは実際には非常に費用対効果が高いと主張しています。彼らは、教師の定着率が低いと再訓練のコストが高くなり、現在の資格のある教師の不足につながっていると指摘しています。新しい教師が絶えず入れ替わると、生徒の成績も低下することが示されています。

教育を修了する学生は地域社会にさらに大きな価値をもたらすため、一部の経済学者は、クラスの規模が小さいほど内部的には元が取れるのではないかと示唆しているが、^[58]他の経済学者はこれに疑問を呈している。[1] テネシー州のSTAR研究の分析では、成績向上による経済的利益だけでも、クラスの規模を縮小するコストの2倍の利益が得られることがわかった。^[11] CSR文献のメタ分析では、112の査読済み研究のうち3つを除くすべての研究で、クラスの規模を小さくすることによる利益がコストを上回ったことが明らかになった。^[29]しかし、STARに参加した学生の長期平均賃金収入に対するプログラムの効果を、実験データと26年後のIRS納税記録をリンクさせて調べた著名な研究^{[59]はこれに反対している。この研究[59]}の主な発見の1つは、クラスの規模は27歳までの収入に有意な影響を与えないということである。しかし、著者自身は自分たちの証拠が決定的であるとは考えていないため、軽視すべきである。しかし、1 つの有効な発見は、より教育訓練を受け、より職務経験のある教師に育てられた生徒は、その後の人生でより高い収入を得る可能性が高いということである。また、より少人数のクラスに入れられた生徒は、高校を卒業し、その後大学に進学する可能性が高いということも発見された。

• classsizematters.org によるクラス規模縮小に関する研究
• 社会教育的感情発達
• classsizematters.org のクラス規模に関するファクトシート
• 「厳密な証拠に裏付けられた教育実践の特定と実施：ユーザーフレンドリーなガイド」（2003年）米国教育省、教育科学研究所、国立教育評価および地域支援センター、および証拠に基づく政策連合