博学者

博学者（ギリシア語：πολυμαθής、ローマ字：  polymathēs、直訳すると 「多くのことを学んだ」、ラテン語：homo universalis、直訳すると 「普遍的な人間」）^[1]またはポリヒストル（ギリシア語：πολυΐστωρ、ローマ字：  polyīstor、直訳 すると「よく学んだ」）^[2]とは、多くの異なる分野にわたる知識を持ち、特定の問題を解決するために複雑な知識体系を活用することで知られる個人のことである。

この概念は、人間の発展能力は無限であるというルネサンス人文主義の基本理念を体現し、人々はあらゆる知識を受け入れ、その能力を可能な限り完全に発展させるべきであるという考え方につながりました。これは「ルネサンス人」という用語で表現され、知的、芸術的、社会的、身体的、精神的など、あらゆる達成領域で能力を発展させようとした、その時代の才能ある人々によく適用されます。

西ヨーロッパで、博学という用語をタイトルに使用した最初の作品( De Polymathia tractatio: integri operis de studiis veterum ) は、1603年にハンブルクの哲学者ヨハン・フォン・ヴォーヴェルンによって出版されました。 ^{[3] [4] [5]ヴォーヴェルンは博学を「}人間の精神がたゆまぬ努力で追求できる限り、あらゆる分野の学問から引き出されたさまざまな事柄に関する知識...」と定義しました。 ^[3]ヴォーヴェルンは博学、文学、文献学、哲学、多史を同義語として挙げています。

英語でこの用語が記録されている最も古い使用例は、1624年のロバート・バートンの『憂鬱の解剖学』第2版である。^[6] polymathistという語形はそれより少し古く、 1621年にリチャード・モンタギューの『十分の一税の歴史』第1部を題材にしたDiatribaeに初めて登場した。^[7]同様の用語であるpolyhistorという英語の使用は16世紀後半に遡る。^[8]

「ルネサンス人」という言葉が初めて英語の文献に記録されたのは20世紀初頭である。^{[9]この言葉は、}ルネサンス以前、最中、またはそれ以降に生きた偉大な思想家を指すのに使われる。レオナルド・ダ・ヴィンチは、しばしば「飽くなき好奇心」と「熱狂的な発明的想像力」を持ったルネサンス人の典型と形容されてきた。^[10]多くの著名な博学者^{[a] が}ルネサンス期に生きた。ルネサンス期は、中世後期にイタリアで始まり、後にヨーロッパ全土に広がった、およそ14世紀から17世紀にかけての文化運動である。これらの博学者は、当時の人文主義者の理想を反映した総合的な教育アプローチをとっていた。その時代のジェントルマンや廷臣は、複数の言語を話し、楽器を演奏し、詩を書くなど、ルネサンスの理想を実現することが求められた。

普遍的な教育という考えは博識な能力を獲得するために不可欠であり、そのため大学という言葉は学問の場を表すために使われました。しかし、元のラテン語のuniversitas は一般的に「1 つの団体、社会、会社、コミュニティ、ギルド、法人などに所属する多数の人々」を指します。^{[11]当時の大学は特定の分野に特化しているのではなく、科学、哲学、神学の幅広い分野で学生を訓練していました。この普遍的な教育は、特定の分野の}マスターになるための見習いを続けるための基礎を学生に与えました。

今日、「ルネサンス人」と呼ばれる人は、単に幅広い関心やいくつかの分野の表面的な知識を持っているというだけではなく、少なくともそれらの分野のいくつかにおいて、より深い知識と熟練度、さらには専門知識を持っていることを意味します。^[12]

いくつかの辞書では、「ルネサンス人」という用語を、多くの興味や才能を持つ人を表すために使用していますが、^[13]他の辞書では、ルネサンスに限定され、ルネサンスの理想に密接に関連する意味を与えています。

ロバート・ルート＝バーンスタインは、科学界で博学への関心を再燃させた立役者とみなされている。^{[14] [15]}彼の著作は、博学者と他の2つのタイプ、すなわち専門家とディレッタントとの対比を強調している。専門家は知識の深さを示すが、知識の幅が欠けている。ディレッタントは表面的な知識の幅を示すが、「より広範な応用や意味合いを理解したり、それを統合したりすることなく、単にそれ自体のために」スキルを習得する傾向がある。^{[16] : 857}逆に、博学者は「自分の趣味にかなりの時間と労力を費やし、自分の複数の興味を職業に役立てる方法を見つけることができる」レベルの専門知識を持つ人である。^{[17] : 857  [18] [19] [20] [21]}

ルート＝バーンスタインとその同僚の研究の重要な点は、創造プロセスの普遍性を支持する議論である。つまり、絵画、数学モデル、詩などの創造的成果物は領域固有のものである可能性があるが、創造プロセスのレベルでは、創造的なアイデアを生み出す精神的なツールは、芸術であれ科学であれ同じである。^[19]これらの精神的なツールは、思考の直感的なツールと呼ばれることもある。したがって、最も革新的な科学者の多くが芸術活動に真剣な趣味や関心を持っていること、また最も革新的なアーティストの一部が科学に興味や趣味を持っていることは驚くべきことではない。^{[17] [20] [22] [23]}

ルート=バーンスタインと同僚の研究は、創造性は特定の領域に特有の現象であるという一部の心理学者の主張に対する重要な反論である。ルート=バーンスタインと同僚は、研究を通じて、異なる領域の境界を越え、創造的思考を育むことができる特定の包括的な思考スキルとツールが存在するという結論を下している。「[創造性研究者]は、さまざまな分野のアイデアを統合することが創造的才能の基礎であると論じており、『誰が創造的か』ではなく、『創造的思考の基礎は何か』と問う。博識の観点から見ると、才能とは、異なる(あるいは一見矛盾しているように見える)アイデア、一連の問題、スキル、才能、知識を斬新で有用な方法で組み合わせる能力である。したがって、博識は個人の創造的潜在能力の主な源泉である」。^{[16] : 857}「創造性のライフステージ」で、ロバートとミシェル・ルート=バーンスタインは、創造的なライフステージの6つの類型を提案している。これらの類型は、Root-Bernstein、Bernstein、Garnier (1993) によって最初に公開された実際のクリエイティブ制作記録に基づいています。

• タイプ 1 は、人生の早い段階で 1 つの大きな才能を伸ばすことに特化し (例: 天才)、残りの人生を通じてその才能だけをうまく活用する人々を表します。
• タイプ 2 の人は、さまざまな創造的活動 (たとえば、ワールドプレイやさまざまな趣味など) を探求し、そのうちの 1 つを残りの人生で活用することに決めます。
• タイプ 3 の人は最初から博識で、複数のキャリアを同時にこなすことができるため、創造性のパターンは常に変化します。
• タイプ 4 のクリエイターは、1 つの主要な才能 (数学や音楽など) が早期に認められますが、その後も追加の創造的な表現方法を模索し、年齢とともに生産性を多様化していきます。
• タイプ 5 のクリエイターは、次から次へと創造的な分野に取り組みます。
• タイプ 6 の人は、多様な創造的スキルを早期に開発し、その後、タイプ 5 の人のように、一度に 1 つずつ、連続的にこれらを探求します。

最後に、彼の研究は、博識を理解し、博識な模範から学ぶことは、創造性と革新性をより促進する新しい教育モデルの構築に役立つことを示唆している。「私たちは、多くの分野、複数のキャリア、そしてその後の人生の段階にわたって学習と創造を行う上で、生徒に役立つ原則、方法、スキルに教育を集中させる必要がある」^{[24] ：161}

ケンブリッジ大学エマニュエル・カレッジの名誉文化史教授でフェローのピーター・バークは、いくつかの著作の中で博識というテーマについて論じている。彼は、博学者を「知的種族」と呼び、その興隆と衰退の包括的な歴史的概観を提示している。 ^{[25] [26] [27]}

彼は、古代と中世の学者は専門分野に特化する必要はなかったと述べている。しかし、17世紀以降、西洋世界では自然界の体系的な調査と世界の他の地域から流入する情報の両方から新しい知識が急速に増加し、個々の学者が以前ほど多くの分野を習得することがますます困難になっていった。こうして、博学者の知的後退が起こった。「あらゆる[学問]分野の知識から複数の分野の知識へ、そして多くの分野で独自の貢献をすることから、他の人が貢献したものをより受動的に消費することへ」。^{[28] : 72}

知的風土のこの変化により、それ以来、「知的英雄主義」の偉業を通じて複数の分野に重大な貢献を果たす「真の博学者」よりも、さまざまな分野の知識を消費しながらも 1 つの分野で名声を築く「受動的な博学者」の方が一般的になってきた。

しかし、バークは、専門化の時代においては、総合的思考（全体像を描くこと）と分析の両方において、博識な人々がこれまで以上に必要であると警告している。彼は言う。「現在定義され体系化されているように、学問分野間の隙間に消えてしまうかもしれない知識に『ギャップに気を配り』注意を向けるには博識な人が必要だ」^{[29] : 183}

最後に、政府や大学は、学生や学者に学際的な研究の可能性を提供し、この「絶滅危惧種」が生き残ることができる生息地を育成すべきだと提案している。

モンタナ大学のバラス・スリラマンも教育における博識の役割について研究した。彼は理想的な教育とは教室で才能を育み、個人が複数の研究分野を追求し、数学、芸術、科学の間の美的および構造的/科学的つながりを理解できるようにすることであると主張している。 ^[30]

2009年、スリラマンは120人の数学教員養成課程の学生を対象とした3年間の研究を報告する論文を発表し、数学教員養成課程の学生教育と学際教育にいくつかの示唆を導き出しました。^{[15]彼は解釈学的現象学的アプローチを利用して、言語形式で提示された}ラッセルのパラドックスを解明しようとする学生の感情、声、葛藤を再現しました。彼らは、パラドックスの解決に熱心に取り組む学生ほど、より博学な思考特性を示すことを発見しました。彼は結論として、教室で博学を育むことは、学生が信念を変え、構造を発見し、学際的な教育法への新しい道を開くのに役立つかもしれないと示唆しています。^[15]

マイケル・アラキは、オーストラリアのニューサウスウェールズ大学ビジネススクールの教授です。彼は、博識がどのように発達するかを一般的なモデルで定式化しようとしました。彼の博識発達モデル (DMP) は、2018 年の論文で、2 つの主な目的とともに発表されています。

1. 博識の発達過程に関係する要素を、人生のプロジェクトとしての博識へのアプローチに結びついた関係構造に整理し、
2. 特に才能と教育の分野における他のよく発達した構成、理論、モデルとの連携を提供する。^[31]

構造モデルを反映するように設計されたこのモデルには、5 つの主要コンポーネントがあります。

1. 博学な先例
2. 博識な仲介者
3. 博学な業績
4. 個人内モデレーター
5. 環境調整者^[31]

博識という用語の定義に関して、研究者は既存の文献を分析し、博識についてはさまざまな視点があるものの、そのほとんどは博識には幅、深さ、統合という3つの中核要素が含まれると結論付けている。^{[31] [32] [33]}

広さは、知識の包括性、拡張性、多様性を意味します。これは、狭さ、専門性、限られた領域への専門知識の制限という概念と対照的です。非常に異なる分野における包括的な知識を所有することは、最も優れた博学者の特徴です。

深さとは、知識の垂直的な蓄積と、自分の概念ネットワークの精緻化や洗練度を指します。ロバート・ルート＝バーンスタインと同様に、荒木は博識に伴う深い学習の考え方と対照的に、ディレッタンシーの概念を使用しています。

統合は、博識のほとんどの定義では明示されていないが、著者によると博識の核となる要素でもある。統合には、博識でない人では分離している可能性のあるさまざまな概念ネットワークを接続、表現、連結、または統合する能力が含まれる。さらに、統合は人格レベルでも起こり、その場合、人は多様な活動を相乗効果のある全体に統合することができ、これは精神的（動機、感情、認知）統合を意味することもある。

最後に、著者は心理経済学的アプローチを通じて、博識は「人生のプロジェクト」として見ることができるとも示唆している。つまり、個人の気質、才能、性格、社会的状況、機会（あるいはその欠如）に応じて、博識な自己形成のプロジェクトは、その人にとって、より魅力的であったり、より実現可能であったりする可能性がある。^[31]

コネチカット大学ネアグ教育学部のジェームズ・C・カウフマンと同大学のロナルド・A・ベゲットは、誰もが博識の潜在能力を持っている可能性と、創造性の領域一般性または領域特異性の問題を研究した。 ^{[34] [35]}

^{ベゲットーとカウフマンは}、以前の創造性の 4C モデルに基づいて、普遍的なミニ C 博学から、卓越しているがまれなビッグ C 博学に至るまでの博学の類型と、最高^レベルの創造的業績を達成できる人 (博学かどうかに関係なく) に求められるいくつかの要件をまとめたモデルを提唱しました。彼らは、創造性へのあらゆる試みが成功するために必要な 3 つの一般的な要件 (知性、創造的になる動機、創造的表現を可能にする環境) を説明しています。次に、選択した領域に応じて、より具体的な能力が必要になります。能力と興味が領域の要件と一致するほど、より良い結果が得られます。特定の領域で特定のスキルと動機を伸ばす人もいますが、博学な人は、さまざまな領域にわたってさまざまな主題を追求する内発的動機 (および能力) を示します。^[37]

博識と教育の相互作用に関して、著者らは、すべての生徒が多面的な創造力を持っているかどうかを問うのではなく、教育者は生徒の多面的な創造力をより積極的に育てるべきだと示唆している。例として、著者らは、教師は生徒が分野を超えてつながりを作り、推論や理解を表現するためにさまざまな形式のメディア（例：絵、映画、その他の視覚メディア）を使用するように奨励すべきだと述べている。^[34]

イギリス人作家ワカス・アハメドは、 2018年の著書『The Polymath』で、博学者を少なくとも3つの異なる分野で重要な貢献をした人と定義しています。^[15]彼は、博学者を並外れた才能を持つ人と見なすのではなく、すべての人間が博学者になる可能性を秘めており、人は生まれつき複数の興味と才能を持っていると主張しています。^[38]彼は、この博学者的な性質を、彼が「専門化のカルト」と呼ぶものと対比しています。^[39]たとえば、教育システムは、学習者に狭い分野に特化することを強制することで、この性質を抑制します。^{[38]この本は、}産業革命の生産ラインによって奨励された専門化は、個人にとっても社会全体にとっても逆効果であると主張しています。21世紀の複雑な問題には、博学者の特徴である多才さ、創造性、広い視点が必要であることを示唆しています。^[38]

個人にとって、専門化は非人間的で、表現の幅を抑圧するが、博識は「社会的、知的解放への強力な手段」であり、より充実した人生を可能にする、とアハメドは言う。^[40]社会の進歩に関して、彼は、特定の問題に対する答えは、多くの場合、複数の分野の知識とスキルを組み合わせることで得られると主張し、多くの重要な問題は本質的に多次元的であり、1つの専門分野だけでは完全に理解できないと主張している。^[40]博識を職業や知的関心の混合と解釈するのではなく、アハメドは「考える人」と「行う人」の二分法と芸術と科学の二分法を打破することを推奨している。彼は、行動志向と思考志向は互いに支え合い、人間は多様な経験と多様な知識を追求することで繁栄すると主張している。彼は、多くの分野で成功した人々が、成功を助けたスキルや洞察力を提供するものとして、趣味やその他の「周辺的な」活動を挙げていることに注目している。^[41]

アハメドは、複数の才能と視点を養うことが、高度に専門化された分野での成功に役立つことを示唆する証拠を検証しています。彼は、ノーベル賞を受賞した科学者の研究を引用し、彼らが平均的な科学者よりも歌ったり、踊ったり、演技をしたりする可能性が25倍高いことを発見しました。^{[42]別の研究では、ドラムのレッスンを受けた後、子供たちは}IQテストでより高いスコアを獲得したことがわかりました。彼はそのような研究を使用して、領域の多様性が人の一般的な知能を高めることができると主張しています。^[43]

アハメドは博識の利点について多くの歴史的主張を引用している。これらのいくつかは博学者が複数の領域にわたって適用する一般的な知的能力に関するものである。例えば、アリストテレスは、あるテーマを完全に理解するには、主題の知識に加えて、その知識にどのようにして到達したかを評価できる一般的な批判的思考能力が必要であると書いている。^[44]博識な考え方のもう一つの利点は、単一の問題を理解するために複数のアプローチを適用することである。アハメドは、現実は単一の学問分野によってではなく、それらの間の協調によってアプローチされるという生物学者EOウィルソンの見解を引用している。 ^[45]複数のアプローチを学ぶことの1つの議論は、それがオープンマインドにつながるということである。どの1つの視点から見ても、質問には単純で決まった答えがあるように見えるかもしれない。異なる対照的な答えに気付いている人は、よりオープンマインドになり、自分の知識の限界に気付くだろう。これらの限界を認識することの重要性は、孔子、アリー・イブン・アビー・ターリブ、ニコラウス・クザーヌスなど多くの思想家に見られるテーマです。彼はそれを「博学者の本質的な特徴」と呼んでいます。^[45]多様なアプローチを支持するさらなる議論は、博学者は多様なアプローチを多様なものとは見なさないということです。なぜなら、博学者は他の人々が違いを見るところにつながりを見るからです。例えば、ダ・ヴィンチは数学の原理をそれぞれに適用することで複数の分野を発展させました。^[46]

博学者には、科学、技術、工学、数学、芸術のさまざまな分野で優れた業績を残したルネサンスと啓蒙時代の偉大な学者や思想家が含まれます。イタリアのルネサンスでは、博学者であったレオン・バッティスタ・アルベルティ(1404–1472)が「人はその気になれば何でもできる」という言葉で博学者の考えを表現したと言われています。^[47]よく知られた博学者には、イブン・スィーナー、レオナルド・ダ・ヴィンチ、ミケランジェロ、フアン・カラムエル・イ・ロブコヴィッツ、^[48] ロバート・フック、ゴットフリート・ヴィルヘルム・ライプニッツ、クリスティアン・ヴォルフ、^[49] アル・ビルニー、^[50] ヒルデガルト・フォン・ビンゲン、イブン・アル・ハイサム、ラビンドラナート・タゴール、ミハイル・ロモノーソフ、ヨハン・ヴォルフガング・フォン・ゲーテ、アラン・チューリング、ベンジャミン・フランクリン、ジョン・フォン・ノイマン、オマール・ハイヤーム、チャールズ・サンダース・パース、アンリ・ポアンカレ、アイザック・アシモフ、ニコラウス・コペルニクス、ヨハン・ヴァイクハルト・フォン・ヴァルヴァソル、ルネ・デカルト、アリストテレス、フリードリヒ2世、神聖ローマ皇帝などがいます。、アヴェロエス、アルキメデス、ヒュパティア、ブレーズ・パスカル、王維、アイザック・ニュートン、ピエール＝ポール・リケ、レオンハルト・オイラー、エミリー・デュ・シャトレ、ニコラ・テスラ、トーマス・エジソン、フローレンス・ナイチンゲール、バートランド・ラッセル、B.R.アンベードカル、ニコル・オレーム、トーマス・ヤング、セコイア、トーマス・ジェファーソン、ピエール＝シモン・ラプラス、フリードリヒ・エンゲルス、サタジット・レイ、ウィリアム・ヒューエル。

ルネサンス人以外にも、ホモ・ユニヴァーサリス（ラテン語）やウオモ・ユニヴァーサレ（イタリア語）といった類似の用語が使われており、これらは「普遍的な人間」と訳される。^[1]関連用語のジェネラリストは、スペシャリストと対比され、知識に対して一般的なアプローチをとる人を表すのに使われる。

万能の天才、多才な天才という用語も使われており、ここでもレオナルド ダ ヴィンチがその代表例です。この用語は、積極的に関与した分野の少なくとも 1 つで普遍的なアプローチを取り、永続的な貢献を果たした人に対して特に使用されます。

ある人が百科事典的な知識を持っていると表現される場合、その人は幅広い知識を持っていることを示しています。しかし、エラトステネスのような人物の場合、この表現は時代錯誤かもしれません。エラトステネスが百科事典的な知識を持っているという評判は、百科事典的な対象が存在する前からあったからです。