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状況的認知は、知ることは行うことと切り離せないという理論であり[ 1 ]、すべての知識は社会的、文化的、物理的な文脈に結びついた活動の中に位置づけられていると主張する[ 2 ] 。
状況依存理論家は、概念的知識の蓄積と検索ではなく、その場で即座に思考することを必要とする知識と学習のモデルを提唱している。本質的に、認知は文脈から切り離すことはできない。むしろ、知識は文脈、活動、人々、文化、言語と切り離せない形で、その場に存在する。したがって、学習は知識の蓄積という観点ではなく、様々な状況における個人の効果的なパフォーマンスの向上という観点で捉えられる。なぜなら、何が知られているかは、行為者と文脈によって共同決定されるからである。
状況的認知は20世紀後半に教育心理学の分野で認知されるようになったが、 [ 3 ]批判理論[ 4 ] [ 5 ] 、人類学（Jean Lave & Etienne Wenger、1991）、哲学（Martin Heidegger、1968）、批判的談話分析（Fairclough、1989）、社会言語学理論（Bakhtin 、1981）など、真に客観的な知識の概念とカント的経験主義の原理を否定した古い分野と多くの原理を共有している。
ルーシー・サッチマンがゼロックス研究所で行った状況的行動に関する研究[ 6 ]は、行為者が仕事の遂行方法を理解するのは、行為者が行動する社会的および物質的（例えば、テクノロジーを介した）状況との相互作用を振り返ることによって生じるという考え方を普及させる上で重要な役割を果たしました。[ 7 ]最近の状況的認知の視点は、人々が実践共同体内の相互作用を通じて意味を交渉する中で、アイデンティティ形成の概念に焦点を当て、そこから着想を得ています[ 8 ] 。 [ 9 ] [ 10 ]状況的認知の視点は、教育[ 11 ] 、インストラクショナルデザイン[ 12 ]、オンラインコミュニティ、人工知能（ブルックス、クランシーを参照）で採用されています。認知におけるシミュレーションと身体化の役割に関心を持つグラウンデッド認知は、認知言語学、状況的行動、シミュレーション、社会シミュレーション理論を包含しています。研究は、身体化された言語、記憶、知識の表現の理解に貢献してきました。[ 13 ]
状況的認知は、テクノロジーを介した仕事の文脈における人間の行動の人類学的研究[ 6 ]や実践共同体内[ 14 ]から、知覚-行動サイクル[ 15 ]や意図的ダイナミクス[ 16 ]の 生態心理学、さらにはNASAなどでの自律エージェントの研究（例えばWJ Clanceyの研究）を含むロボット工学の研究まで、さまざまな視点を取り入れています。状況的認知を定義しようとする初期の試みは、認知心理学で支配的な情報処理理論と新興理論を対比させることに焦点を当てていました。[ 17 ]
近年、理論家たちは、状況的認知、ニュー・リテラシー研究、ニュー・リテラシー研究の間に自然な親和性があることを認識している（Gee、2010）。このつながりは、状況的認知が個人は経験を通して学習するという考え方に基づいている。これらの経験、そしてより重要なことに、これらの経験中の注意に影響を与える媒介要因は、社会文化的集団が使用するツール、テクノロジー、言語、そして集団がそれらに与える意味によって影響を受けると言えるだろう。ニュー・リテラシー研究は、個人による言語とツールの使用の文脈と偶発性、そしてインターネットやその他のコミュニケーション技術がリテラシーに影響を与えるにつれてこれがどのように変化するかを検証する。[ 18 ]
ジェームズ・J・ギブソンは、知覚の関係論的説明の一部としてアフォーダンスの概念を導入した。 [ 19 ]知覚は、環境の特徴を知覚者の心に符号化することとしてのみ考えるべきではなく、個人と環境との相互作用の要素として考えるべきである（ギブソン、1977）。彼の生態心理学の提案の中心は、アフォーダンスの概念であった。ギブソンは、エージェントと環境とのあらゆる相互作用において、環境の固有の条件または性質によって、エージェントが環境に対して特定のアクションを実行できると提案した。[ 20 ]彼は、この用語を、行動の可能性を示し、エージェントが直接知覚して行動できる環境の特性と定義した。[ 21 ] ギブソンは、ドアノブや椅子などの物理的オブジェクトのアフォーダンスに焦点を当て、これらのアフォーダンスは、メンタルモデルなどの精神的表象によって媒介されるのではなく、個人によって直接知覚されると示唆した。ギブソンが提唱した、環境から特定の属性に気づき、知覚し、符号化する直接的なプロセスとしての直接知覚の概念は、よりカテゴリーに基づいた知覚モデルの支持者によって長らく異議を唱えられてきたことを指摘しておくことが重要である。
生態心理学におけるエージェントと状況の相互作用へのこの焦点は、実験心理学の根底にある要因仮定に対するギブソンの明らかな拒否を高く評価したジェームズ・G・グリーノ（1994、1998）などの研究者の状況認知プログラムと一致していた。状況認知の視点は、「記憶と想起ではなく知覚と行動」に焦点を当てており、「知覚/行動するエージェントは、発達/適応する環境と結びついており、重要なのは、その2つがどのように相互作用するかである」[ 22 ] 。グリーノ（1994）はまた、アフォーダンスは「活動の前提条件」であり、行動を決定するものではないが、特定のアクションや行動が発生する可能性を高めると示唆した。
ショー、ターベイ、メイス（グリーノ、1994年による引用）は後に、エージェントが何をするかを決定し、結果として起こりうる相互作用を決定するエージェントの能力である有効性という用語を導入した。知覚と行動は、有効性とアフォーダンスによって共同で決定され、これらは「その瞬間」に一緒に作用した。[ 23 ]したがって、エージェントは環境を直接知覚し、相互作用し、有効性に基づいて、どのようなアフォーダンスを取得できるかを決定した。この見解は、対象物自体に焦点を当てるのではなく、対象の有用性に対するエージェントの知覚を強調するノーマン（1988年）の「知覚されたアフォーダンス」理論と一致している。
興味深いのは、認知主義的な観点から見たアフォーダンスと心的表象の関係性である。Greeno（1998）は、アフォーダンスへの同調はスキーマやメンタルモデルといった構成概念よりも優れていると主張する一方、Glenberg & Robertson（1999）は、アフォーダンスはメンタルモデルの構成要素であると示唆した。
ギブソン（1986）の視覚知覚分野における研究は、状況認知に大きな影響を与えている。[ 20 ]ギブソンは、視覚知覚は目が入力情報を脳内の記号表現に変換する問題ではないと主張した。むしろ、観察者は環境内で利用可能な無限の量の情報を知覚し、拾い上げる。具体的には、エージェントは、さまざまな状況で変化するもの、そしてより重要なことに、変化しないもの、つまり不変のものを発見することによって、アフォーダンスを知覚する。特定の意図（または意図セット）が与えられた場合、不変の知覚はエージェントと環境のアフォーダンスによって共同決定され、その後、時間の経過とともに構築される。
状況認知と生態心理学の視点では知覚が重視され、記憶は学習過程において著しく役割が縮小すると提唱されている。むしろ、環境の持つ可能性と、その環境内における主体との相互作用に基づいて、状況に応じて知覚と行動を継続的に調整することに焦点が当てられる（Greeno、1994）。表象は過去の知識と照合して保存されるのではなく、活動の中で創造され、解釈される（Clancey、1990）。
状況的認知では、記憶は意味のある状況によって区切られた世界との相互作用であり、行為者を特定の目標（意図）へと導くものと理解されます。したがって、知覚と行動は、その瞬間に共に作用する有効性とアフォーダンスによって共同決定されます。[ 24 ]そのため、行為者は環境を直接知覚し、相互作用し、有効性に基づいてどのようなアフォーダンスを取得できるかを決定し、単に保存された象徴的表現を想起するわけではありません。
状況理論家は、知識を実体、物、名詞としてではなく、行為または動詞としての知ることとして捉え直します。[ 20 ]知識獲得モデルのように収集できる実体ではありません。知ることは、行為者と環境の間で相互に共決定されます。[ 25 ]この相互作用は、文脈とその文化的および歴史的構築物から切り離すことはできません。[ 14 ] したがって、知ることは単一の真実に到達することではなく、行為者と環境の相互作用から生じる特定の立場です。[ 25 ]
知識は、個人が文化的な文脈の中で目標指向的な活動を通して意図を発達させることで生まれます[ 26 ]。文化的な文脈は、より大きな目標や真実の主張を持つ可能性があります。意図の採用は、望ましい目標の達成につながる環境内のアフォーダンスの検出にエージェントの注意を向けることに関係しています。知識は、実践共同体においてますます有能な参加者として行動するエージェントの能力として表現されます。エージェントが特定の実践共同体内でより完全に参加するにつれて、知識を構成するものは継続的に進化します[ 14 ] 。 たとえば、環境保護活動の初心者は、酸素レベルを調べることで水質を調べるのではなく、色や匂いを考慮するかもしれません[ 25 ] 。エージェントは、さまざまな共同体への参加と文化化を通して、行動を通して知識を表現します。
知識は行動に根ざしており、個人、社会、歴史的目標から切り離すことはできないため[ 25 ]、事実や規則を現実生活で意味を持つ文脈から切り離して伝えることに焦点を当てた教授法では、不変量の検出に基づく学習は不可能である。したがって、それらは貧弱な方法であり、転移につながる可能性は低いと考えられている。学習は知識の伝達以上のものを含む必要があり、現実生活の学習プロセスを反映した豊かな文脈[ 28 ]を通して、有効性の表現と注意と意図の発達を促す必要がある[ 27 ] 。 [ 14 ]
学習、特に識字学習は、インターネットやその他の通信技術の影響を受けており、これは社会の他の分野でも同様に明らかである。その結果、若者は近年、これらのツールが提供する機能を活用して、さまざまな分野の専門家になろうとしている。[ 29 ]若者によるこうした取り組みは、彼らが「プロアマ」になり、情熱を傾けている分野で専門家になるということと見なされている。[ 30 ]
個人は単にテキストを読んだり書いたりするだけでなく、テキストと相互作用し、多くの場合、これらの相互作用にはさまざまな社会文化的文脈で他者が関わっています。言語は、学校内外での理解、内容知識、ツールの使用における学習の成果を監視および追跡するための基盤となることが多いため、言語学習活動における状況的認知の役割は重要です。社会および文化グループへの所属と相互作用は、完全な参加のためのツール、テクノロジー、および談話の使用によって決定されることがよくあります。さまざまな社会および文化グループでの言語学習またはリテラシーには、グループがこれらのテキストとどのように作業し、相互作用するかを含める必要があります。[ 29 ]状況的認知の文脈での言語指導には、グループのメンバーによる熟練した言語使用または初心者の言語使用、および言語の要素だけでなく、学生を専門家のレベルに引き上げるために必要なことの指導も含まれます。新興リテラシーから派生した[ 31 ]専門言語レッスンでは、社会文化的文脈での言語使用の形式的および非形式的なスタイルと談話を調査します。[ 32 ]専門言語レッスンの機能には「明快で機能的な言語」が含まれる。つまり、複雑な専門言語には、通常、言語と意味の間に存在する規則、関係、意味を説明するために使用される明快で分かりやすい言語が伴う。[ 29 ]
ジーン・レイヴとウェンガー（1991）によれば、正当な周辺参加（LPP）は、個人（「新参者」）が学習者のコミュニティの一員となる方法を説明する枠組みを提供する。正当な周辺参加は、レイヴとウェンガーの状況認知（「状況活動」と呼ばれる）に関する見解の中心であり、思考と知識が正当化される方法への権力とアクセスに関する社会文化的および歴史的実現を導入した。彼らは、「学習のための資源に対する覇権と完全な参加からの疎外は、歴史的実現における参加の正当性と周辺性の形成に内在するものである」（p. 42）と述べている。レイヴとウェンガー（1991）の実践共同体における徒弟制度の現象に関する研究は、個人の多様で変化する参加レベルと方法を特定するための分析単位を提供するだけでなく、すべての参加者が関与を深めることで、それぞれのコミュニティで利用可能な資源にアクセスし、獲得し、利用することを示唆している。
LPPが状況に応じた活動において果たす役割を説明するために、LaveとWenger（1991）は5つの徒弟制度のシナリオ（ユカテク族の助産師、ヴァイ族とゴラ族の仕立て屋、海軍の補給係将校、食肉加工業者、AAに参加している非飲酒アルコール依存症者）を調査した。5つの異なる学習者コミュニティにおける徒弟制度の分析から、LPPの状況依存性と学習の成功との関係についていくつかの結論が得られた。新規参加者の成功の鍵となる要素は以下のとおりである。
サッチマンの著書『計画と状況依存的行動：人間と機械のコミュニケーションの問題』 （1987年）は、人間とコンピュータのインタラクション（HCI）の研究に斬新なアプローチを提供した。サッチマンは、意味づけと解釈に人類学的アプローチを採用することで、行動と計画の両方が、社会的および物質的に媒介された活動の流れという文脈の中でどのように位置づけられているかを明らかにした。この考え方は、後の状況依存的認知の概念化の多くを刺激した。彼女の研究は、技術設計者が想定する計画に対する決定論的アプローチと、人々がワークフローの状態を理解し、それに応じて行動を調整するという計画の状況依存的な性質を対比させた。例えば、コピー機は紙詰まりの後、ユーザーにすべてのページを元の順序で再装填するように指示するが、ユーザーは最後のページだけを再度コピーすればよいことを理解している。サッチマンは、計画は継続的な将来予測／過去回顧的意味づけプロセスの結果であると主張することで、技術システムが関連する社会的および物質的資源にアクセスできる限界が、技術が人間の仕事を支援する方法における制限の主な原因であると指摘した。[ 6 ]
この立場は、ヴェラとサイモン（1993）との主要な論争につながった。彼らは、認知は象徴的表現に基づいているため、計画はあらかじめ決定された学習済みの反応のレパートリーに基づいて決定論的でなければならないと主張した。現在、ほとんどの組織理論家は、この論争を個人/認知レベルと社会的に位置づけられた分析レベル（波動-粒子二重性と同様のパラダイム的共存の必要性を必要とする）を反映したものと見なしている。サッチマン（1993）は、作業活動の文脈における計画は、急流をカヌーで航行することに似ていると主張している。川のどの地点を目指しているかはわかっているが、途中で岩やうねり、流れと相互作用しながら、常に進路を調整する。その結果、多くの組織理論家は、計画は行動の事後的な正当化としてのみ見なすことができると主張しているが、サッチマン自身は、計画と行動は行動の瞬間に相互に関連していると考えているようだ。[ 7 ]
状況理論では、「表象」という用語は、意味を表現するために社会的相互作用を通じて創造され（言語、芸術、ジェスチャーなど）、一人称の意味で知覚され、それに基づいて行動される環境内の外部形式を指します。一人称の意味で「表象する」ことは、神経構造とプロセスの活性化と協調して継続的に知覚し行動する弁証法を伴う、想像の中で再体験する行為として考えられています。この形式の反省的表象は二次的な学習形態と考えられており、一次的な学習形態は「あらゆる行動に伴って生じる適応的再調整」に見られます。[ 33 ]概念化は「言語前段階」の行為と考えられており、「知る」ことは、シンボルの解釈と表現のための使用の両方において、シンボルとの創造的な相互作用を伴います。「スキーマ」は、神経結合が繰り返し活性化されることで偏りが生じ、以前の一般化された状況と時間的にも構成的にも類似していると知覚され、考えられた状況で再活性化されることによって発達します。[ 33 ]
左図のヤング＝バラブモデル（1997）は、問題解決時にエージェントが環境と相互作用する際の意図のダイナミクスと意図のダイナミクスを示しています。
意図のダイナミクス: [ 34 ]可能なすべての目標の中から目標 (意図) を採用する (存在論的降下)。これは、学習者が問題に直面したときに特定の目標を採用するかどうかをどのように決定するかを説明しています。目標が採用されると、学習者は意図のダイナミクスを通じて環境と相互作用することで進みます。意図には多くのレベルがありますが、特定の機会の時点では、エージェントは意図を 1 つだけ持ち、その意図が達成または消滅するまで、その行動を制約します。
意図的ダイナミクス: [ 34 ]エージェントが1つの意図（目標）のみを持ち、それに向かって知覚し行動し始めるときに展開するダイナミクス。[ 21 ]これは、解決策または目標の達成に向かう軌跡であり、知覚（注意）を調整するプロセスです。各意図は意味のある境界を持ち、その意図のダイナミクスによって、エージェントが目標の達成に近づいているかどうかがわかります。エージェントが目標に近づいていない場合は、修正行動を取り、その後前進を続けます。これがエージェントの意図的ダイナミクスであり、エージェントが目標を達成するまで続きます。
状況的認知の枠組みの中では、転移の定義は様々である。社会的実践に関心のある研究者は、転移を参加の増加と定義することが多い。[ 14 ] 生態心理学の観点からは、転移を異なる状況間での不変性の検出と定義する。[ 35 ]さらに、転移は「個人の目標と目的、獲得した行動能力、および行動のための一連のアフォーダンスが合流したときにのみ発生する」。[ 36 ]
従来の認知アプローチでは、知覚系と運動系は単なる末梢的な入出力装置であると想定されています。[ 37 ]しかし、身体化された認知では、心と体が単一の存在として「その場で」相互作用すると仮定されています。身体化された認知の例はロボット工学の分野に見られ、そこでの動きは内部表象に基づくのではなく、ロボットが環境と直接的かつ即座に相互作用することに基づいています。[ 38 ]さらに、身体化された顔の表情が判断に影響を与え、[ 39 ]腕の動きは単語や概念に対する人の評価に関連していることが研究で示されています。[ 40 ]後者の例では、人は否定的な単語よりも肯定的な単語に対して、自分の名前に向かってレバーを速く引いたり押したりします。これらの結果は、知識が世界との相互作用における身体全体の達成であるという、状況的認知の身体化された性質に訴えています。
心に関しては、概して、状況的認知はさまざまな形態の外在主義への道を開く。問題は、認知の状況的側面が実用的な価値しか持たないのか、それとも何らかの形で認知、ひいては意識そのものを構成するのかということである。後者の可能性については、さまざまな立場がある。拡張された心のモデルを開発したデイビッド・チャルマーズとアンディ・クラークは、意識の外在化を明確に否定した。[ 41 ]彼らにとって、認知だけが拡張される。一方、リカルド・マンゾッティ[ 41 ]やティード・ロックウェル[ 42 ]のような他の人々は、意識的経験を環境に位置づける可能性を明確に検討した。
状況的認知は、知識を特定の文脈内での行為と捉え、知識伝達の直接指導モデルを貧弱なものとみなすため、教育実践には重大な意味合いがあります。第一に、カリキュラムには、実生活でよく見られる徒弟制度モデルを活用した指導設計が必要です。 [ 3 ]第二に、カリキュラム設計は、概念を実践に位置づける文脈的物語に依拠する必要があります。プロジェクトベース学習や問題ベース学習などの教室での実践は、状況的学習の観点と一致するものとして認められ、ケースベース学習、アンカー型指導、認知徒弟制度などの手法も同様です。
認知徒弟制度は、状況的認知の理論を取り入れた最も初期の教育設計の1つです（Brown、Collins、& Duguid、1989）。認知徒弟制度は、学習を活動に組み込み、教室に存在する社会的および物理的コンテキストを意図的に使用するために、4つの次元（内容、方法、順序、社会学など）を使用します（Brown、Collins、& Duguid、1989; Collins、Brown、& Newman、1989）。認知徒弟制度には、活動と社会的相互作用を通じて、学生を本物の実践に文化化することが含まれます（Brown、Collins、& Duguid、1989）。この手法は、より知識のある他者、すなわち教師が、より初心者の他者、すなわち学習者と課題に取り組みながら自分の考えを説明し、「ジャストインタイム」の足場を提供し、専門家の行動をモデル化し、内省を促すことで、正当な周辺参加（Lave & Wenger、1991）と相互教授法（Palincsar & Brown、1984; 1989）の原則に基づいています。[ 43 ]内省のプロセスには、問題解決の文脈で学生が初心者と専門家の戦略を交互に使用し、専門家のパフォーマンスの具体的な点と、専門家レベルに到達するために自分のパフォーマンスに加えることができる調整に学生を敏感にさせることが含まれます（Collins & Brown、1988; Collins、Brown、& Newman、1989）。したがって、内省の機能は、学生による「共同調査」および/または抽象化されたリプレイを示しています。[ 44 ]
コリンズ、ブラウン、ニューマン（1989）は、観察、コーチング、足場かけ、モデリング、フェーディング、リフレクションを含む、認知徒弟制の6つの重要な特徴を強調しました。これらの重要な特徴を使用して、専門家はさまざまな状況でさまざまなタスクを処理するために必要な認知およびメタ認知プロセスとスキルを獲得する旅で学生を導きます[ 45 ]。認知徒弟制の一形態である相互教授法は、教師と学生が交代でインストラクターの役割を担い、さまざまな理解スキルのモデリングとコーチングを伴います。
アンカー型指導は、現実的（ただし架空）な状況を提示し、包括的な疑問や問題を提起する物語やナラティブに基づいています（教師が提起する本質的な質問と比較してください）。このアプローチは、1）学習者を問題または一連の関連する問題に引き込み、2）学習者に目標を設定し、問題解決に関連するサブ目標を発見させ、3）学習者にクラスメートと共有された文脈で問題を探求するための広範かつ多様な機会を提供するように設計されています。たとえば、スペイン語教師は、主人公の殺人事件に焦点を当てたビデオドラマシリーズを使用します。生徒は小グループで協力して、物語の一部を要約し、殺人犯と動機についての仮説を立て、クラスに解決策を発表します。物語は、生徒が一連の物語全体を通して、根底にある知識の不変の構造を検出できるように、しばしばペアになっています（たとえば、距離-速度-時間に関する2つのエピソード、1つはボート、もう1つは飛行機に関するエピソードで、生徒は乗り物の違いを超えて距離-速度-時間の関係がどのように成り立つかを理解できます）。学生が不変構造を検出する機会を与えるために必要な、理想的な最小限の事例セットは、「生成セット」と呼ばれる状況群として言及されてきた。
アンカー型指導の目標は、意図と注意を引きつけることです。複数の領域にわたる本物の課題を通して、教育者は生徒が意味のある目標（意図）を作成または採用する必要のある状況を提示します。教育者の目標の 1 つは、アンカー問題を使用して目標を設定することです。[ 46 ]アンカー型指導の典型的な例は、ジャスパー シリーズです。[ 47 ]ジャスパー シリーズには、問題の定式化と問題解決に焦点を当てたさまざまなビデオ ディスク アドベンチャーが含まれています。各ビデオ ディスクは、視覚的な物語を使用して、本物で現実的な日常の問題を提示します。目標は、生徒が物語を見て問題を定義した後、特定の目標（意図）を採用することです。これらの新たに採用された目標は、問題定式化と問題解決の協働プロセスを通して生徒を導きます。
仮想世界は、体験に基づいた学習、すなわち実践的でインタラクティブな空間指向型の学習のための独自の機会を提供する。ここでいう「実践的」とは、アバターによって実現される仮想世界での行動を意味する。
オンラインゲームや仮想環境の文脈的な可能性は、学習者が目標指向型の活動、本物のインタラクション、そして協働的な問題解決に取り組むことを可能にする。これらはすべて、状況的学習理論において最適な学習の特徴とみなされている。状況的評価の観点から見ると、仮想世界は、アバターを通して知覚・行動主体がパフォーマンスを継続的に向上させるための動的なフィードバックを促進するという利点を持つ。
状況的視点は、個人同士が相互作用するシステム、および物理的・表象的なシステムに焦点を当てています。研究は現場や現実世界で行われ、知識は特定の状況的アフォーダンスを持つ特定の文脈の中で構築されるという前提を反映しています。研究者は、混合法と定性的方法論を最も頻繁に用いています。
質的研究では、使用される方法は多岐にわたるが、多くの場合、特定の実践共同体への参加の増加、エージェントによって作用される環境のアフォーダンス、および特定の共同体における知識の分散性に焦点が当てられる。状況的認知で使用される定量的方法の主な特徴は、結果指標がないことである。混合法で使用される定量的変数は、多くの場合、成果よりもプロセスに焦点を当てている。たとえば、トレースノード、ドリブルファイル、ハイパーリンクパスウェイは、学生が環境内でどのように相互作用するかを追跡するためによく使用される。[ 48 ]
「状況的行動：象徴的解釈」の中で、ヴェラとサイモンは次のように書いています。「状況的行動の例として通常考えられているシステムは、完全に象徴的（かつ表象的）であり、これらの点で制限されている限り、複雑なタスクへの拡張の見込みは疑わしい」[ 49 ]。ヴェラとサイモン（1993）はまた、情報処理の見解は、シンボルシステムが「人間の認知の広範な領域」をシミュレートした長年の研究によって裏付けられており、表象のない認知の証拠はないと主張しました。
アンダーソン、レーダー、サイモン（1996）は、状況学習の4つの主張を要約し、認知主義的な観点からそれぞれの主張に反論した。主張とその反論は以下のとおりである。
アンダーソン、レーダー、サイモンズは、次のように懸念を要約しています。「学習と教育を改善するために必要なのは、より狭い文脈またはより広い文脈が必要とされる場合、また、より狭いスキルまたはより広いスキルに注意を向けることが効果的かつ効率的な学習に最適である場合を決定する状況についての研究を深め続けることです」（ 10ページ）。
しかし、理論は正しいとも間違っているとも言えず、問題の特定の側面に対するアフォーダンスを提供するものであることを覚えておくことが重要です。[ 50 ]レイブとウェンガーは、皮肉なコメントでこれを認識し、「上で否定した抽象化[文脈から切り離された知識]のプロジェクトに取り組まずに、学習の理論的概念を構築していると主張できるだろうか？」(レイブ＆ウェンガー、1991年、 38ページ)。