コミュニティ教育

コミュニティ教育は、コミュニティベースの教育、コミュニティ学習と開発、または開発教育とも呼ばれ、さまざまな公式および非公式の方法を使用して、コミュニティ内の個人やグループとの学習と社会開発活動を促進するための組織のプログラムです。共通の定義特徴は、プログラムと活動がコミュニティや参加者との対話で開発されることです。コミュニティ学習と開発の目的は、行動を通じてあらゆる年齢の個人とグループの能力、つまりコミュニティの能力を開発し、生活の質を向上させることです。その中心となるのは、民主的なプロセスに参加する能力です。^[1]

コミュニティ教育には、学校、大学、短大などの教育機関ではなく、地域社会内で教育および開発プログラムを実行することに関わるすべての職業とアプローチが含まれます。後者は正式な教育システムとして知られていますが、コミュニティ教育は非公式教育と呼ばれることもあります。コミュニティ教育は、すべての国で人口の大部分が失敗しているという正式な教育システムの側面を長い間批判しており、学習と開発の機会をより広範囲に提供できるにもかかわらず、より貧しい地域に持ち出すことに特に懸念を抱いていました。

職種は無数にあり、雇用主には公的機関や、国や独立した助成金交付団体から資金提供を受けるボランティア組織または非政府組織が含まれます。学校、短期大学、大学も、コミュニティ内でのアウトリーチ活動を通じてコミュニティの学習と開発を支援する場合があります。コミュニティ スクール運動は 1960 年代からこれを強く推進してきました。一部の大学は、何十年もの間、地域社会内でアウトリーチ成人教育プログラムを実施しています。1970 年代以降、「コミュニティ」という接頭辞は、青少年労働者や医療従事者から、より恵まれないグループやコミュニティと協力し、コミュニティ教育やコミュニティ開発のアプローチの影響を受けてきたプランナーや建築家まで、他のいくつかの職業にも採用されています。

コミュニティ教育者は、長年にわたり、地域社会、特に恵まれない人々と働くためのさまざまなスキルとアプローチを開発してきました。これには、より形式にとらわれない教育方法、コミュニティの組織化、グループワークのスキルが含まれます。1960 年代から 1970 年代にかけて、先進国と発展途上国の両方でさまざまな貧困対策プログラムが実施され、実践者は、恵まれない状況と貧困の原因、つまり富、所得、土地などの分配の不平等、特に政治力と社会変革をもたらすために人々の力を結集する必要性に関する構造分析の影響を受けてきました。したがって、パウロ・フレイレなどの教育者の影響と、彼がこの仕事に注いだ焦点は、貧困者の政治化でもありました。

コミュニティ教育とコミュニティ学習・開発の歴史において、英国はコミュニティ教育とコミュニティ開発を代表する2つの主要な国際団体のホスト役を務める上で重要な役割を果たしてきました。これらは、長年にわたり英国コベントリーのコミュニティ教育開発センターを拠点としていた国際コミュニティ教育協会です。^{[説明が必要]} ICEAとCEDCは現在閉鎖されていますが、国際コミュニティ開発協会は現在もスコットランドに本部を置いています。1990年代には、これら2つの団体を合併させるのではないかという検討もありました。コミュニティ学習・開発という用語は、他の国では広く普及していません。ただし、コミュニティ学習・開発のアプローチは国際的に認められています。これらの方法とアプローチは、国連、 WHO 、 OECD 、世界銀行、欧州評議会、EUなどの組織によって、地域の社会的、経済的、文化的、環境的、政治的開発にとって重要であると認められています。

ヨーロッパ、特に英国では、コミュニティ教育は成人教育と互換的に使用されることが多い。例えば、夜間学校や村のホールやコミュニティセンターでの授業は、伝統的な学校以外の地域での学習の主要な機会であった。 ^{[2]コミュニティ教育は、成人教育、}生涯学習、コミュニティ開発の間のギャップを埋める。コベントリーのコミュニティ教育開発センターの元所長であるジョン・レニーは、コミュニティ教育を定義するための5つの原則があると書いている：（1）最善の解決策は、コミュニティを巻き込んだ集合的な知識と共有された経験から生まれる、（2）教育は生涯にわたる活動である、（3）さまざまなリソースの使用、（4）各人が貢献できる、（5）市民意識。^[2] 1960年代と1970年代には、英国でコミュニティ開発およびコミュニティ活動組織が増加し、成人教育とコミュニティ開発の責任の境界線が曖昧になる可能性があった。^[3]しかし、貧困と社会的不利により、成人教育の機会の必要性が強調され、コミュニティアプローチは、個々の状況に対応し、学習の障壁を理解する必要性をサポートした。^[4]エディンバラ大学のコミュニティと社会の名誉研究員であるイアン・マーティンは、コミュニティ教育は「真に代替的で民主的な議題を地域レベルで生み出すことを可能にする」と主張している。^[5] 1996年のユネスコ報告書「学習：内なる宝物」では、生涯にわたる学習は、変化する労働市場や社会情勢に対応できるようになるため、社会と個人の両方に利益をもたらすと推奨されている。^[6]

コミュニティ開発と計画は、アジア、アフリカ、オセアニア、カリブ海諸国の独立国家の脱植民地化と第二次世界大戦の後、より優先されるようになりました。^[7]コミュニティ開発は、 1950年代に国連によって初めて大幅に推進され、教育、住宅、医療インフラを支援することで低所得国の社会経済的展望を開発する方法として推進されました。^[7]国連は、地域およびコミュニティ開発部門とコミュニティ開発および組織セクションを設立しました。^[8] 1970年代には、成人教育の変化により、実践者が地域社会内でより非公式なアウトリーチ活動を試みるようになりました。^[9]国際コミュニティ開発協会（IACD）は1953年に米国で設立され、それ以来、国連でコミュニティ開発を代表し、米国、英国、カナダ、ハンガリー、香港、オーストラリア、ヨーロッパ、ニュージーランド、ナイジェリア、インド、フィリピン、ジョージア、アイルランド、ケニアと提携しています。^[10] IACDは、コミュニティ開発がコミュニティ内の人々をエンパワーする方法としてコミュニティ教育を含めています。^[11]

1917年7月、ロイド・ジョージ率いる英国政府は復興省を設立した。この政府機関は、雇用、住宅、労使関係を含む多くの政治的、社会的分野に対処することを目的としていた。^[12] 1919年、復興省成人教育委員会（AEC）は最終報告書を発表し 、成人教育は「国家の永続的な必要性」であると主張した。^[13] AECの委員長はALスミスで、歴史家で社会評論家のRHタウニーが委員に名を連ねた。タウニーは、成人教育は民主的なボトムアップのプロセスであり、個人がコミュニティに挑戦し、変革するための場として機能すると信じていた。^[14]最終報告書では、成人教育の必要性は「自己表現と個人の力と関心の涵養のための十分な機会」に対する個人の欲求であると説明されている。^[13] 1919年の最終報告書では、教育が改善に役立つ可能性のある多くの課題が特定されており、これらには以下が含まれる。国際協力、男女平等、民主主義の維持、雇用と仕事の質などである。^[15]

イギリスでは戦間期と戦後、社会福祉の改革が行われた。1936年の住宅法と1937年の体育・レクリエーション法に基づいて、新設された郊外の住宅団地にコミュニティセンターが建設され、 1944年の教育法では青少年・コミュニティサービスが導入された。^[16] 教育省のパンフレット『イングランドとウェールズの教育制度ガイド』（1945年）には次のように記されている。^[17]

さらに最近の展開として、男女が社会教育目的やレクリエーションのために集えるコミュニティ センターの設置は、教育サービスの範囲内とみなすべきであると政府が決定しました。地方教育当局は、現在、その地域のニーズを検討し、独自の建物と常勤スタッフを備えたセンターを設置することが求められています。

— 文部省『イングランドとウェールズの教育制度ガイド』（1945年）

1944年に教育移住協会（移住運動を参照）が発行した「市民成人教育センター」という小冊子では、成人教育は戦後イギリスの「社会再建」に不可欠であるとしている。^[18]この小冊子で指摘されている主な課題の1つはセンターの設置であり、「あらゆる地域の市民センターの主たる機能は、精神訓練、自助努力の奨励、個人的責任の行使を通じて、個人を自由社会の一員として漸進的に成長させることであるべきである」と述べている。^[18]

1960年代、英国では貧困が増加した。1965年にピーター・タウンゼントとブライアン・エイベル・スミスが「貧困者と最貧困者」と題した調査で、国民扶助を受けている人の割合で貧困を測定し、約14％の英国人が貧困状態にあることを発見した。^{[19] [20]}英国の社会研究者リチャード・ティトマスは1962年に著書「所得分配と社会変化」を出版し、階級間の富の格差は公式統計で示されているよりもはるかに大きいと主張した。^[21] 1965年、英国の社会福祉事業を調査・検討するためにシーボーム委員会が設立された。その後のシーボーム報告書は1968年に出版され、社会福祉事業と他の保健・社会福祉事業との統合を強化することを勧告し、特に単一の家族サービス部門の創設を提案した。^{[22] [23]}シーボーム委員会の活動は、社会変革の計画を促進する方法と見なされ、コミュニティ活動への関心を高めた。^[24]シーボーム報告書は、非行を防ぐためには、社会福祉事業はコミュニティの肯定的な価値観を奨励し、人々が自助努力できるようにすることに取り組むべきだと主張した。^{[25] 1965年、}アイリーン・ヤングハスバンド女史が議長を務め、カルースト・グルベンキアン財団が資金提供した研究グループが、英国におけるコミュニティ福祉事業の役割と、コミュニティワーカーの訓練に最も効果的な方法について調査した。 ^[26]研究グループは1968年に調査結果を発表し、コミュニティ福祉事業を「地方民主主義に命を吹き込む手段」と定義し、「地域社会の組織内および組織間のサービス」を調整し、発展させるためにコミュニティ福祉事業が重要であると述べた。^[26]英国の貧困と社会的不平等に対する懸念に応えて、ハロルド・ウィルソン首相は1969年に国家コミュニティ開発プロジェクト（CDP）を導入した。^[27]その後、これが都市援助プログラムの創設に影響を与え、教育、住宅、社会福祉組織を支援するために地方自治体に助成金を配分した。^[27]マーティン・ロニーはCDPを「英国史上最大の政府資金による社会実験の物語」と評した。^{[24] CDPや、少年非行のためのコミュニティ行動プログラムなどの同様の}アメリカのプロジェクトの根拠は、社会問題は地域的なものであり、個人の病理によって引き起こされるというものだった。^[28]

CDPは、コベントリー、リバプール、サザーク、グリンコルグ、ベイトリー、バーミンガム、カニングタウン、カンブリア、ニューキャッスル、オールダム、ペイズリー、ノースシールズの12の市町村に設立されました。^{[16]その目的は、研究者が地域の問題を特定し、地域社会と}協力してさまざまな介入方法を提案し評価することでした。CDPの研究を受けて、特にノースタインサイドCDPによって多くの報告書が出版されており、その中には「公営住宅に何が起こったのか」（1976年）、「ゲットーの金メッキ」（1979年） 、「産業変化のコスト」（1981年）などがあります。^{[29] [30]}

1973年、教育省は「成人教育：発展計画」を出版した。これはラッセル報告書としても知られる。^{[31] [32]}ラッセル委員会はライオネル・ラッセル卿が委員長を務め、 1969年に労働党政権によって初めて設立された。しかし、1979年の選挙後、マーガレット・サッチャー率いる保守党政権が政権を握り、これが委員会の取り組みに影響を与えた可能性がある。^[33]報告書は、成人教育の需要が高まっており、「適度な」投資で既存の資源を活用して成人教育に大きな利益をもたらすことができることを認識していた。^[33]ラッセル報告書の一般声明は次のように説明している。

[成人教育]は私たちの社会を変え、改善する主体です。しかし、変化の手段は個人によって異なり、各自が独自の方法で、独自のレベルで、独自の才能を通じて発展しなければなりません。

— ラッセル委員会、ラッセル報告書、第6項、一般声明

委員会は、成人教育は学習者の個々のニーズ、例えば職業上の理由、雇用、仕事でのスキルアップなどに基づいて行われるべきであると述べた。報告書は、10の重要な勧告を概説した。(1)イングランドおよびウェールズの成人教育開発評議会の設立、(2)成人教育を提供する際の法定団体と任意団体の継続的なパートナーシップ、(3)国務大臣は1944年教育法に従って、地方教育当局（LEA）が成人教育を提供する方法に関するガイダンスを提供すべき、(4)適切なキャリアおよび給与構造を持つ成人教育に従事するフルタイムスタッフの数を増やす、(5)成人学習者にあらゆるレベルの資格へのアクセスを提供する、(6)「恵まれない成人」に的を絞った提供が可能にすべき、(7)成人教育に利用できる宿泊施設や施設を増やす、(8)大学への資金提供構造を維持する、(9)労働者教育協会（WEA）はLEAと教育省によって資金提供されるべき、(10)全寮制の成人教育の機会を増やす。^[33]ラッセル委員会は、職業教育以外の成人教育に焦点を当てる義務があった。ラッセル報告書は、成人学習団体のために特別に資金が規定されている直接補助金の使用を支持した。委員会は報告書のために調査を行い、恵まれない人々のために特別に学習プログラムを開発すべきであると勧告した。^[33] ラッセル報告書では、「恵まれない」とは、「[...] 身体的または精神的健康、貧困または社会的剥奪、または基礎教育の欠如、学習障害または言語障壁によって社会への統合がどの程度影響を受けるか」と定義されている。^[33]

1977年、ラッセル報告を受けて成人・継続教育諮問委員会（ACACE）が設立され、1983年までイギリスの社会学者リチャード・ホガートが議長を務めた。 ^[34]委員会は国家教育政策に関する委員会を設立し、高等教育と職業訓練の統合など、継続教育の概念化を行った。1979年、ACACEは成人学習者の高等教育へのアクセスに関する調査を実施し、「特に資本プロジェクトに多額の新たな支出をすることなく、中等後継続教育を確立できる。システムの基礎はそこにある」という結論を下した。^[35] 1979年の別の論文「継続教育に向けて：ディスカッションペーパー」では、ACACEは、雇用法および教育法に基づく職業訓練を成人教育に含めるべきだと主張している。^[36] ACACEは成人教育を社会政策の概念として定義し、社会の変化と経済に関連する問題に対処することを意味しており、ナオミ・マッキントッシュは評議会が成人教育に対する人々の態度を変えるのに貢献したと主張した。^{[34] [37]}

1987年、職業資格を標準化する枠組みとして、イングランド、ウェールズ、北アイルランドで国家職業資格（NVQ）が導入された。 ^[38]これに続いて、教育雇用大臣が任命したメンバーで構成される国家職業資格評議会（NCVQ）が設立された。^[39]評議会は、NVQの枠組み内で資格を認定し、資格にレベルを割り当てることを目指した。しかし、この枠組みに対する批判は、学習者にとって柔軟性が低い、官僚主義的すぎる、新しい評価手順に費用がかかるなど多岐にわたる。^{[33] [39]}ピーター・クラインは著書『ラッセルとその後：成人教育の政治（1969-1997）』の中で、「職業資格と仕事に関連したスキルと知識に集中することで、NCVQはラッセル委員会とACACEの結論と勧告の流れに逆らって動いていた。成人教育の異なる形態の間に、潜在的に有害な亀裂が生じていた」と主張している。^[33]

英国政府は、1998年2月に当時の教育雇用大臣デイビッド・ブランケット氏によって発表された「学習の時代：新しい英国のルネッサンス」と題するグリーンペーパーを公表した。^{[40] [41]}このペーパーでは、学習は「社会的結束に貢献する」ものであり、「帰属意識、責任感、アイデンティティを育む」ものであると説明されている。また、このペーパーでは、「男性と女性が読み書きや計算を含む教育を受けられるようにする新しい計画を地元で維持・促進する」ために、成人およびコミュニティ学習基金を設立することを提案している。^[40]

国立訓練機関（NTO）は、政府や第三セクターと連携して、教育全般にわたり、技能不足の特定、職業基準の開発、訓練に関する助言の提供、パートナー間のコミュニケーションに取り組んできました。^[42] PAULOは、2000年1月に設立されたコミュニティベースの学習と開発のためのNTOです。^[43] PAULOは、適切なコミュニティの場、自発的な学習の優先、学習と個人および集団の行動と市民権のつながりの強調、社会的包摂と平等の促進、生涯学習への参加の拡大に焦点を当てることで、学習者の教育ニーズだけでなく、スタッフとその訓練のニーズにも配慮しました。^[43]

2000年に学習技能法が導入され、若者と成人への教育と訓練の提供を保証するために学習技能評議会（LSC）が設立された。地方のLSCも設立され、地方教育当局に成人とコミュニティの学習機会を提供するよう指導した。^[44]成人学習検査局（ALI）は2000年法に基づいて設立された省庁外の公的機関で、検査局長のデイビッド・シャーロックが率いていた。^[45]しかし、英国政府は1990年に教育基準局（OFSTED）を設立し、2007年にALIに代わって成人学習とコミュニティ教育に関する助言がその管轄下に入った。^{[46] [47] [48]}

雇用研究機関は、国立成人継続教育研究所（NIACE）と共同で2000年に「イングランドの成人教育：レビュー」を出版し、コミュニティ教育の提供に関わるサービスについて報告した。NIACEは1921年に設立された教育慈善団体で、イングランドとウェールズで成人教育を促進するために設立されたが、2016年に学習・労働研究所の一部となった。^[49] 2000年のレビューで特定された主な機関とサービスは、現在も継続しているものとして以下に記載されている。

1. 省庁（例：教育省）
2. ジョブセンター プラス(労働年金省の一部)
3. 地方教育当局（LEA）
4. 教育技能資金提供機関
5. ボランティア団体および慈善団体
6. 国立キャリアサービス
7. オープン大学(OU)
8. BBCスクール
9. 雇用主
10. 労働組合

英国では成人教育が地方分権化されており、イングランドの地方自治体も同様である。イングランドの地方分権化は、2009年の見習い、技能、児童および学習法で定められた。^[50]地方分権化された当局は、成人教育予算（AEB）を割り当て、地元の雇用主のニーズを満たす責任を負っている。2018年から2019年の間に、成人教育機能は、2009年の地方民主主義、経済開発および建設法に基づいて、特定の市長合同当局（MCA）に移管された。2022年から2023年にかけて、教育省はAEBの約60％を9つのMCAとロンドン市長に委譲した。地方自治体は、ケンブリッジシャー・アンド・ピーターバラ、グレーター・ロンドン・オーソリティー、グレーター・マンチェスター、リバプール市域、ノース・オブ・タイン、サウス・ヨークシャー、ティーズ・バレー、ウェスト・ミッドランズ、ウェスト・オブ・イングランド、ウェスト・ヨークシャーである。^[51] 2022年8月から12月の間に、スナック政権下で、教育省はコーンウォール、イーストミッドランズ、ノーフォーク、ノースイースト、サフォーク、ヨークおよびノー​​スヨークシャーとの権限委譲協定を締結した。^[51]

2021年1月、教育省は「雇用者と継続教育提供者とのつながりを強化する」ことを目的とした白書「仕事のためのスキル：機会と成長のための生涯学習」を発表した。 ^{[52] 2020年、当時の}ボリス・ジョンソン首相は生涯スキル保証に関する演説を行い、イングランドの教育制度は「すべての学生が18歳以降4年間の教育を受けるための柔軟な生涯ローン資格を持つシステムに移行する。そして突然、その4年間の資格と同じ資金調達メカニズムにより、大学と継続教育が近づくことになる」と述べた。^[53]白書は、2025年から「18歳以降4年間の教育に相当する」柔軟な生涯ローン資格を実施することにより生涯スキル保証を実現することを目的とした勧告を行った。この文書の主なテーマは、教育機関と協力する雇用主の役割を強調することであり、技術スキルだけでなく英語、数学、デジタルスキルの向上など、スキルを労働市場のニーズに合わせるための「地域スキル向上計画」の策定を推奨しています。成人学習者のスキルアップと再スキル化のための「国家スキル基金」として25億ポンドが提案されています。地域スキル向上計画の法定ガイダンスは、2022年10月に、スキルおよび16歳以降の教育法2022を参照して発行され、計画は主要な優先事項を定め、雇用主のニーズと、地域教育サービスと提携して雇用主のスキルニーズに対処する方法を示す必要があると述べています。^[54]

2012年にウェールズ政府は、成人教育の提供者と成人学習者向けのガイダンス「持続可能な開発と地球市民のための教育：成人とコミュニティ学習セクターの共通理解」を発表しました。^[55]この報告書は、成人とコミュニティ学習（ACL）の実践者と持続可能な開発と地球市民のための教育（ESDGC）とのパートナーシップを奨励しました。

ACL 部門は、学習者、提供者、提供されるカリキュラムの分野において非常に多様です。ACL 部門は、通常教育に参加できない可能性のある、最も到達が困難な学習者に ESDGC を提供するのに適した立場にあります。ACL は、地方自治体、ボランティア団体およびコミュニティ団体、継続教育 (FE) 機関、高等教育 (HE) 機関、職業教育提供者、刑務所、博物館、図書館などの機関によって提供されています。ウェールズには成人学習の豊かな歴史があり、生涯学習はウェールズ政府の政策の最前線に残っています。

— ウェールズ政府、持続可能な開発とグローバル市民のための教育：成人およびコミュニティ学習部門の共通理解（2012年）

ESDGCは、気候変動、食糧供給、生物多様性、国際戦争、テロ、貧困などの問題を個人が理解できるように支援することと定義されています。^[55]

ウェールズの現在の成人およびコミュニティ学習戦略は2017年に発表されました。この政策では、「学習がすべての活動の中心となるウェールズ、学習への参加が奨励され、報われるウェールズ、そして人々が繁栄するために必要な生活と仕事のスキルを習得する平等な機会を持つウェールズ」というビジョンを掲げています。^[56]コミュニケーション、ESOL、計算能力、デジタルスキル、雇用スキルなどの必須スキルを持つ成人を支援することに重点を置いています。

スコットランドのコミュニティ教育は、1975年にケネス・アレクサンダー卿が議長を務めた「成人教育：変革の挑戦」と題するアレクサンダー報告書が発表された後に確立された。^{[57] [58]}アレクサンダー報告書は、成人教育、青少年活動、コミュニティ開発を1つのサービスに統合することを推奨した。報告書では、成人教育を「特定の職業目的を持たず、学生が通常の日常の仕事に従事していない時間に自発的に出席する、自発的な余暇コース」と呼んでいる。^[33]また、勧告には、恵まれないコミュニティにサービスを提供するために多重貧困地域を優先すること、大学をより有効に活用すること、およびスコットランドコミュニティ教育評議会を設立することが含まれていた。^[58]報告書の発表は、スコットランドの地方自治体改革と同時期に行われ、1973年地方自治（スコットランド）法に基づいて新しい大規模な地方自治体が設立された。報告書の結果、成人教育、コミュニティ開発、青少年活動はコミュニティ教育サービスとして再定義されたが、多くの成人教育者と青少年労働者は専門的アプローチを変えなかった。^[59]研修に関する報告書は1984年にスコットランドコミュニティ教育評議会によって作成されました。

スコットランドコミュニティ教育協議会（SCEC）は1982年に設立され、スコットランドの学者で活動家のエリザベス・カーネギー男爵夫人が初代議長を務めた。^{[60] [61]} SCECは2002年までラルフ・ウィルソン、ドロシー・ダルトン、エスター・ロバートソン、チャーリー・マッコーネルが議長を務めた。「変革のための訓練」は、SCECが1984年にジェフリー・ドラウトを議長とする訓練に関する第二作業部会を設置した後に発行された報告書で、コミュニティ教育を「生涯を通じて個人および集団の成長と変革の機会を提供する目的を持った発達教育プログラムおよび構造」と定義した。 ^{[62] [63]この報告書は、柔軟なコミュニティ教育訓練を提供する必要性に焦点を当て、コミュニティ教育者の現場実習と監督の質の向上を推奨した。1980年代には、}ストラスクライド、ロージアン・アンド・テイサイドなど、スコットランド最大の地方自治体のいくつかでコミュニティ教育プロジェクトが拡大した。 1979年、成人学習プロジェクト（ALP）が設立され、エディンバラのゴーギー・ダルリー地区で多くの学習イニシアチブが導入されました。ALPは、都市援助プロジェクトの一環として、スコットランド教育省とロージアン地域評議会によって資金提供されました。^[61] ALPは、地域への二次資料調査、地域の人々との接触による一次資料調査、一般からのボランティア募集による共同調査員の確保、調査結果からテーマを体系化して地域のニーズを満たすプロジェクトの目的と行動を理解するための体系化の構築、そして最後に適切な学習機会の開発を行うことで、学習機会を開発しました。^{[61] [64]} 1989年、コミュニティ教育のトレーニングの検証に関するガイドラインを作成する任務を持つコミュニティ教育検証および承認グループ（CeVe）が設立され、彼らが開発した能力には、地域社会と適切に関わり、個人とグループに力を与え、評価データを収集してプログラムを改善および開発することが含まれていました。^[59]

1998年、スコットランドにおけるコミュニティ教育を調査するため、ダグラス・オスラーを議長とするワーキンググループが設立され、スコットランド地方自治体協議会（COSLA）と協力した。COSLAは1975年にスコットランドの議会の全国協会として設立され、「スコットランドの地方自治体の声」と自らを定義づけている。^{[65] 「}コミュニティ：学習による変革」と題するオスラー報告書は、1998年11月に公表され、「作業方法としてのコミュニティ教育と、3つの分野の融合としてのコミュニティ教育との間の長期にわたる混乱」に対処することを目指した。^[43]ゴードン・マッキーら（2011年）は、オスラー委員会は、コミュニティ教育を、コミュニティへのサービス手段の1つではなく、技術として捉え、ニュー・レイバーの第三の道のビジョンの下でアプローチしたと主張している。 ^[66]オスラー報告書は、地方自治体は、コミュニティのニーズを満たし、社会的包摂、生涯学習、積極的市民権という政府の目標にも貢献するコミュニティ学習計画を策定すべきであると勧告した。

オスラー報告書に続いて、スコットランド政府は2004年に「より強固なコミュニティを築くために共に働き、共に学ぶ」を発表し、その中でコミュニティ教育サービスは「コミュニティ学習と開発」（CLD）に改名された。 ^[67]それはCLDの3つの国家優先事項を設定した：（1）読み書き、計算、コミュニケーション、他者との協働、問題解決、情報通信技術（ICT）のコアスキルを向上させる学習機会を提供することによる成人の学習を通じた達成、（2）若者の学習を通じた達成、および（3）コミュニティの能力構築を通じた達成。構造的には、実践はコミュニティ教育サービスから地方および地域のCLDパートナーシップに変わった。^[66] 2004年の報告書では、パートナーシップは地方自治体のサービス（教育、ソーシャルワーク、コミュニティサービス、環境保護、住宅、芸術と余暇、図書館など）と、問題を代表する機関およびボランティアパートナー（入居者組織、地元の青年およびコミュニティ評議会、平等グループなど）で構成されている。スコットランド政府はまた、コミュニティ教育訓練レビュー（CETR）を実施するための大臣諮問委員会を設立し、2003年に「実践する力：スコットランドにおけるコミュニティ学習および開発訓練の将来」を作成した。この報告書は、実践者に対するより強力な懲戒制度が必要であり、これはサービスにおける管理を強化することで達成できると結論付けた。^[66]この報告書の勧告はさらに進められ、2004年にテッド・ミルバーン教授を議長とする短期タスクグループ（SLTG）が設立された。

SLTG には、「CeVe (コミュニティ教育の検証と承認) の作業を基に、コミュニティ学習と開発の検証、承認、認証、登録を担当する実務家主導の機関の設立について」大臣に助言する任務が与えられた。^[68] SLTG の調査結果を受けて、 2006 年 1 月に「基準の強化: コミュニティ学習と開発サービス提供の質の向上」と題するミルバーン報告書が出版された。 ^[69]主な違いは、実務を政府資金による専門職として考えるよう勧告したことである。提案された「専門機関」は「独立した地位」を持ち、継続的専門能力開発 (CPD)の資格フレームワークの開発、CLD またはコミュニティ教育の資格を持つ実務家とそうでない実務家を区別するための実務家の登録などの責任を負う。^[69]大臣らはCLD基準評議会を設立することに合意し、2007年に暫定評議会が設立された。2008年2月、教育・生涯学習担当閣僚はCLD基準評議会に以下のことを指示した。^[70]

• CLD実践者向けの資格、コース、開発のための専門的な承認構造を提供します
• 実務者登録制度の検討と確立
• 実務者向けのCPDとトレーニングのモデルを開発し確立する

CLD 標準評議会の開発は 2008 年 12 月に正式に完了しました。

スコットランドのコミュニティ学習開発（CLD）に関する最新のレビューは、2023年12月に当時の高等教育・継続教育・退役軍人大臣グレアム・デイ氏の委託を受け、独立レビュー担当者ケイト・スティル氏が主導した。 ^[71]「学習：すべての人のために。生涯にわたって。コミュニティ学習開発（CLD）に関する独立レビューの報告書」と題された報告書は、2024年7月に公表された。報告書では、「関係者それぞれの役割と責任の検討を含め、スコットランド政府の優先事項に沿って前向きな成果をもたらすためにCLDがどの程度貢献しているか」に重点が置かれていた。^[72]レビューでは、（1）リーダーシップと構造、（2）包括的な政策の物語、（3）提供への焦点、（4）予算と資金、（5）労働力と基準の開発、（6）影響の実証という6つの主要分野で多くの勧告がなされた。スコットランド政府とCOSLAの共同CLD戦略リーダーシップグループを設立し、地方自治体の構造の一貫性を改善し、スコットランド政府に定期的に報告することを推奨しました。2番目の主要分野は、生涯学習に関する明確で一貫性のある政策物語の開発を推奨することでした。配信の推奨事項に焦点を当てると、詳細で優先順位が付けられ、期限が設定された配信計画を確立し、「現在のESOL危機」に取り組むことの重要性が強調されました。4番目の主要分野では、現在の支出バランスの再評価を推奨し、5番目の主要分野ではCLD労働力計画の開発を推奨しました。最後に、影響の実証には、スコットランドのOECD 国際成人スキル調査（PIAAC）への参加に資金を提供することや、CLDの成功を毎年祝うことなどの推奨事項が含まれていました。^[72]

スコットランド政府は CLD を次のように説明しています:

生涯学習のあらゆる段階にわたって提供される教育における専門的実践。CLD の目的は、教育およびスキル システム内で機会の不平等を経験している、または経験するリスクがある人々に早期介入と予防を提供することです。

—  CLD独立レビュー（2024年）、スコットランド政府

CLDの主な法的根拠は現在、2013年の「コミュニティ学習および開発の要件（スコットランド）規則」によって提供されています。この要件は法的には地方自治体にのみ適用されますが、CLDの共通の成果に向けて取り組むために地方自治体と提携するすべての人を対象としています。このポリシーには、地方自治体がパートナーシップによる取り組みを開発し、さまざまなパートナーを特定し、CLDの成果をもたらす活動を開発し、パフォーマンスを向上させる方法に関する戦略的ガイダンスが含まれています。^{[73] [74]}実務者は、関連する経験があれば、正式な資格がなくてもCLDに従事できますが、地方自治体は実務者が承認された専門資格を取得することを要求する場合がよくあります。^[75]この分野の学士号と大学院資格は、次のスコットランドの大学で提供されています：ダンディー大学、エディンバラ大学、グラスゴー大学、ハイランド・アンド・アイランズ大学、ウェスト・オブ・スコットランド大学。^[76]

1960年代、成人向けのコミュニティ教育に対する政府の投資は限られていた。コン・マーフィーが委員長を務め、1969年にブライアン・レニハン教育大臣によって任命されたアイルランド委員会は、成人教育を、全日制の学校教育以外の成人が「人生のどの時期でも学ぶ必要のあることを学ぶ」ための施設と定義した。^[33]ラッセル報告書に似た「アイルランドの成人教育」またはマーフィー報告書と題された報告書は、1973年に出版された。^{[77] [78]} この報告書は、成人教育という用語が適用されるには満たさなければならない5つの特徴を示した。それは、(1)「目的を持った教育」であること、つまり学習者が学習意欲を持たなければならないこと、(2)合意された学習成果に到達するために「体系的」であること、(3)1回のセッションよりも長く続くこと、(4)自主学習の代替手段であり、ある程度の授業が必要であること、(5)「継続的に評価または査定され、強化されなければならない」ことである。^[77] マーフィー報告書は、アイルランドの成人教育を発展させるための22の勧告を概説しており、その中には成人が直面している識字能力の課題をよりよく理解する必要性も含まれていた。^[79]

1969年、コミュニティ成人教育に関心を持つ個人のグループによって、非政府組織であるアイルランド成人教育全国協会（AONTAS）が設立されました。 ^[80] AONTASのアイデアは、ダブリン成人教育研究所のリアム・キャリーが1968年5月にアイルランドの成人教育についてのセミナーを行った後に最初に形成されました。 ^[81]これに続いて、全国成人教育協会を設立する任務を負った委員会が設立されました。 AONTASは、1969年5月に「成人教育者のためのシンクタンク」として正式に設立されたとキャリーは書いています。^[81] 1974年、マーフィー報告を受けて、ダブリン大司教区は、ダブリン成人教育研究所の一部として、アイルランド初の成人識字サービスであるダブリン識字制度を設立しました。^[80]ダブリン識字計画の要望により、AONTASは成人識字に特化した別の組織、国立成人識字機関（NALA）を設立した。^[80] 1984年に改正されたNALAの規約では、その目的を「アイルランドにおいて成人識字を促進する手段を推進すること。識字は成人基礎教育と成人継続教育の不可欠な部分である」と定義している。^[79]

1981年、アイルランドの教育大臣は生涯学習の見直しを行い、アイヴァー・ケニーが議長を務め、1984年に発表されたケニー報告書として知られるようになった。 ^[82] ケニー報告書は、基本的なニーズを持つ人々を含むすべての成人のニーズを満たす、体系化された成人教育システムの重要性を主張した。^[80]しかし、報告書の推奨事項のうち2つは実行された。職業教育委員会に臨時の成人教育委員会が設立され、成人識字およびコミュニティ教育予算が創設された。^[83]それにもかかわらず、教育科学省はケニー報告書について次のように述べた。^[84]

[...] 急増する若年人口への対応と 1980 年代半ばの金融危機への対応に苦慮していた教育制度にはほとんど影響がなかった。このため、経済協力開発機構 (OECD) は、生涯学習の理想についてはかなり言及されているものの、他のほとんどの国と同様に、それを実現するための協調的な取り組みの証拠はないと結論付けた。

— 教育科学省（2000年）「生涯学習：成人教育に関する白書」p.54

2000年、アイルランド政府教育科学省は「生涯学習：成人教育に関する白書」を出版した。 ^[85] 白書は生涯学習において、個人の個人的、文化的、社会的、経済的ニーズを考慮することを奨励し、疎外されたコミュニティを対象とする成人教育の重要性を強調した。^[86] 白書は成人教育を「初期教育または訓練を終えて学習に戻る成人が行う体系的な学習」と定義し、6つの優先分野を特定した。(1) 個人および集団の発展を促進するための意識向上、(2) 社会的責任を促進するための市民権、(3) 社会で最も不利な立場にある人々をエンパワーするための結束、(4) 熟練した労働力を育成するための競争力、(5) 地域社会の文化を高める方法として成人教育を促進するための文化開発、(6) 集団の目的意識を育成するための地域社会開発。^[85] 白書は、例えばパートタイムのコースを提供したり、正規の教育レベルが低い人々への教育格差の解消など、地域社会教育の開発を優先した。^[87]

2000年代、アイルランド政府は白書を受けて生涯学習戦略を推進した。^{[87]その後導入されたイニシアティブは、教育への復帰イニシアティブ（BTEI）と成人教育ガイダンスイニシアティブ（AEGI）であった。BTEIは、}中等学校を卒業する資格を取得していない若者と成人に、無料でパートタイムで勉強する機会を提供する。^[88] AEGIは、すべての成人に継続教育と訓練に関するサポートを無料で提供するが、就労していない人々を優先する。^[89]国家資格枠組み（NFQ）は、2003年にアイルランド国家資格局によって、すべての教育機関と教育機関にわたって訓練と資格を標準化する手段としてアイルランドで確立された。 ^[90] NFQは、将来のスキルニーズに関する専門家グループが2007年に発行した国家スキル戦略で使用され、^{[91]アイルランドの国家技能戦略2025は、アイルランド政府}教育技能省が発表した最新の戦略であり、その目標の1つは「アイルランド全土の人々が生涯学習にもっと参加するようになる」ことである。^{[92]このニーズを満たすために、この戦略では、}成人識字、BTEI、コミュニティ教育、コミュニティトレーニングセンター、ESOLなどのさらなる教育プログラムを継続的に開発することを挙げている。

ドイツの社会学者 フェルディナント・トニースは1887年に「ゲマインシャフト」と「ゲゼルシャフト」という造語を作り、コミュニティと市民社会を区別した。^[93]「ゲマインシャフト」は小規模で近隣関係の緊密なコミュニティを指し、「ゲゼルシャフト」は大規模で市場主導型の個人主義的な社会を指す。フランスの社会学者エミール・デュルケームは、近代化と社会の変化によりコミュニティが崩壊することを懸念した。仕事と経済競争を優先するにつれ、伝統的な家族や社会の絆を失う可能性があると主張した。^{[94] [95]}アメリカの都市社会学者ロバート・E・パークも地理的領域とコミュニティを区別し、パークは農村コミュニティは少人数の緊密な個人の集団間の交流がより活発なコミュニティであり、都市コミュニティは個人的ではなく個人主義的であると信じた。^[96]コミュニティ介入の中には地理的にターゲットを絞ったものもあり、例えばヨーロッパでは、EU-SILC（欧州連合の所得と生活状況に関する統計）やスコットランドの複合的貧困指数などのデータベースから支援を必要とするコミュニティを特定できる。デイブ・ベックとロッド・パーセルは、統計と地理に基づいてこのアプローチを批判している。「これらはコミュニティとして分類された人工的な構成物であり、そこに住む人々は機能するコミュニティであるかのように行動する（または行動すべきである）と期待されている」と考えているためである。^[16]

「ソーシャル キャピタル」という用語は、 1916 年にリダ ハニファンが「田舎の学校コミュニティ センター」と題した論文で初めて使用したと言われ、後に 1920 年の著書「コミュニティ センター」でさらに詳しく説明されています。^{[97] [98]} 1916 年の論文で、ハニファンは資本を「人々の日常生活で最も重要になるような具体的な内容、つまり、社会単位である田舎のコミュニティを構成する個人や家族のグループ間の善意、親睦、相互の共感、社交」と定義しています。^[99]アメリカ系カナダ人の経済学者ジェーン ジェイコブズは、 1961 年の都市計画批評「 アメリカ大都市の死と生」でソーシャル キャピタルを「近隣ネットワークを築いた人々」と定義しました。^[100]しかし、ソーシャル キャピタルという用語は、1980 年代のフランスの社会学者ピエール ブルデューと最も関連しています。ブルデューは、社会資本を、社会的地位や権力から個人に属するものとみなした。^[101]ブルデューとワクアンの1992年の著書『再帰的社会学への招待』では、社会資本を「相互の知人や承認の、多かれ少なかれ制度化された関係の永続的なネットワークを所有することによって個人またはグループに蓄積される、実際のまたは仮想のリソースの合計」と定義している。^[102]ブルデューは、社会資本を文化資本と結び付け、文化資本は本質的に世代を通じて構築されるものであり、社会資本と文化資本は経済資本とともに不平等と剥奪に寄与すると述べた。^[103]ブルデューの社会資本の定義では、最も有利な社会的ネットワークを持つ人々が経済的および文化的リソースへのアクセスの点で他の人々より優位に立つ場合、不平等が生じる余地がある。^[104]

アメリカの社会学者ジェームズ・コールマンも、社会資本は社会的関係と関係があると考えたが、コールマンは社会資本は集団としての個人に利益をもたらす集合的資産であると信じていた。^[105]例えば、コールマンは、近隣監視グループが地域全体に利益をもたらす理由として、地域の犯罪を減らすのに役立つこと、さらには近隣監視グループに所属していない人々にも利益をもたらすことを挙げている。^[106] 2000年にアメリカの政治学者 ロバート・パットナムは​​著書『ボウリング・アローン：アメリカ社会の崩壊と復活』を出版し、1950年以降、アメリカでは社会資本が衰退していると主張している。 ^[107]パットナムの研究は、社会資本という用語を一般の俗語に持ち込んだとされ、彼はそれを公共財と定義した。^[108]パットナムは​​、社会資本とは「個人の社会的ネットワーク間のつながりと、そこから生じる相互性と信頼性の規範」であると書いている。^[107]パトナムは、アメリカ人はますます地域社会への関与から遠ざかり、政府への不信感を強めていると主張し、市民団体への加入者数が減少していることを示す一般社会調査のデータを用いて、これが社会資本の低下を示していると主張している。

一部の研究者は社会資本を3つの異なる形態に分類しており、これには以下が含まれます。^{[100] [109] [110]}

1. 絆 - 同様の経験を共有する個人間の長期にわたる社会的絆。たとえば、家族や友人など。
2. 橋渡し - たとえば、社会的アイデンティティや地理的な違いがあるものの、民族性、関心、またはイデオロギーを共有する個人間の関係。
3. リンク - 異なる地位や権力を持つ個人間の関係。たとえば、サービスのユーザーや政府関係者など。

ポール・ホゲットとクリス・ミラー（2000）は、コミュニティ開発において個人の感情生活がしばしば無視されていると主張し、実践者とコミュニティからのより大きな反省を奨励している。^[101]反省とは、自分の信念や判断を検証し、それが実践にどのように影響するかを検討する実践を指す。^[102]カナダ系アメリカ人心理学者 アルバート・バンデューラの自己効力感理論は、個人の行動が特定の状況によってどのように影響を受けるかに注目し、バンデューラは自己効力感を「自分の生活に影響を与える出来事に影響を与えることができる」という個人の信念と定義した。^[111]マリリン・テイラーは、個人の自己効力感が低いと、集団行動に参加する可能性が低くなると主張する。^[112]

集団のダイナミクスと共同作業は、コミュニティ活動（教育および/または開発）の一般的な要素です。アメリカの心理学者ブルース・ウェイン・タックマンは、 1965年に論文「小集団の発達シーケンス」を発表し、集団発達のモデルを作成しました。^{[113] [114]}タックマンは、集団発達の4つの段階を特定しました。(1)形成は人々が集まり、最初の議論を始める段階、(2)嵐はグループがグループの立場を特定し、対立解決に取り組む段階、(3)規範化はグループが共通の目標に向かって取り組むことに同意する段階、(4)実行はグループが目標を達成し、意思決定プロセスに一緒に参加できる段階です。^{[16] [113]}集団のダイナミクスを理解することは、学習スタイル、スキルセット、および性格特性に関する優れた洞察を提供する可能性があります。^{[115] [116]}

イタリアのマルクス主義哲学者 アントニ・グラムシは、資本主義と支配階級が社会の文化的制度を利用して富と権力を維持していると主張する文化的覇権の理論を展開した。 ^{[117] [118]}グラムシは、資本主義社会は2つの重なり合う部門で構成されており、1つは力で支配する「政治社会」、もう1つは同意によって支配する「市民社会」であると信じていた。^[119]グラムシの「市民社会」は公共圏に存在し、コミュニティグループや政党は支配階級によってのみ形成を許可され、公共圏は思想や信念が表明される場所であるため、支配階級の覇権は生み出された文化であった。^[120]文化機関には教育制度も含まれる可能性があり、ベックとパーセルは覇権について「市民社会と国家に見られる制度と組織の複雑なネットワークは、現状維持のために協力し、権力者を権力者のままにする。[...] 教育制度は人々に社会における自分の立場を教え、特定の役割のために人々を階層化し、特定の知識と行動形態に報いる」と書いている。^[16]ジョセフ・A・ブティジェッジは、教育の役割がグラムシの覇権の概念の中心にあると主張している。^[121]グラムシは成人教育を国家に対する挑戦と見なし、ピーター・メイヨーは、グラムシは職場を含むあらゆる場所が下層階級の教育に使用できるため、生涯学習を反覇権的なものと見なしていたと主張している。^[122]

ブラジルの哲学者 パウロ・フレイレは、 1970年に著書『被抑圧者の教育学』を出版した。フレイレは、コミュニティ開発が行われる政治的文脈の重要性を強調し、実践への急進的なアプローチを提示した。^[123]フレイレは、社会を、労働と資本、富裕層と貧困層、被抑圧者と抑圧者の間の不平等の相互作用として位置付けた。^[16]フレイレのアプローチは、実践者と学習者の両方の考え方、および教育を構成する社会的関係に挑戦することを目指していた。^[124]フレイレは、教育には2つのタイプがあると主張した。(1) 社会の期待に従わせるために人々を飼い慣らし、なだめる銀行教育と、(2) 人々に批判的に考え、変化を起こせるようにする問題提起教育である。^{[125]この考え方は、一般的に}批判的教育学としても知られている。

フランスの社会理論家 ミシェル・フーコーは、権力には経験的と理論的な2つの形態があると信じていた。経験的権力は確立された権力を定義し、社会全体にわたる権力の歴史的表現をたどるのに対し、理論的な権力は普遍的な概念としての権力の基本的な性質に関係する。^{[126] [127]}フーコーは1975年の著書『監獄の誕生』で権力の理論を紹介し、監視技術などを通じて個人を制御するのは権力のメカニズムであると主張した。^[128]フーコーは、権力は個人に押し付けるのではなく、個人を通じて機能し、権力が持続するためには「自発的な主体」が必要であると信じていた。^[110]英国の社会理論家スティーブン・ルークスはフーコーの理論を発展させ、コミュニティ教育は国家の外で自らを統治する能力を人々に与えることができると主張した。^[129]

コミュニティ教育プログラムを開発するための哲学的基礎は、ウィスコンシンコミュニティ教育モデルの5つの要素を通じて提供されます。このモデルは、地域の学区がコミュニティ教育を実施または強化するためのプロセスフレームワークを提供します。^[130]コミュニティ教育の原則は、1991年にラリー・ホリナとラリー・デッカーによって全国コミュニティ教育連合のために開発されました。^[131]これらには以下が含まれます。

1. 自己決定: 地域住民は、コミュニティのニーズや要望を把握するのに最適な立場にあります。親は、子どもにとって最初で最も重要な教師として、子どもの教育に関与する権利と責任の両方を持っています。
2. 自助: 人々が自分自身を助ける能力を奨励し、強化すると、最も良い結果が得られます。人々が自分自身の幸福に対してますます大きな責任を負えば、依存ではなく独立が得られます。
3. リーダーシップの育成: 地域住民のリーダーシップ能力を特定し、育成し、活用することは、継続的な自助努力とコミュニティ改善活動の前提条件です。
4. 地域化: 人々の居住地に最も近い場所で提供されるサービス、プログラム、イベント、その他のコミュニティ参加の機会は、高いレベルの市民参加を実現する可能性が最も高くなります。可能な限り、これらの活動は市民が簡単にアクセスできる場所に分散させる必要があります。
5. サービスの統合的な提供: 公共の利益のために活動する組織や機関は、関連する目的を持つ他の組織や機関と緊密な協力関係を築くことで、限られたリソースを活用し、自らの目標を達成し、公共にさらに良いサービスを提供することができます。
6. リソースの最大限の活用: コミュニティの多様なニーズと関心を満たすには、各コミュニティの物理的、財政的、人的リソースを相互に連携させ、最大限に活用する必要があります。
7. 包括性: 年齢、収入、性別、人種、民族、宗教、その他の要因による人々の分離や孤立は、コミュニティの完全な発展を妨げます。コミュニティのプログラム、活動、およびサービスは、可能な限り幅広いコミュニティ住民を巻き込む必要があります。
8. 応答性: 公的機関には、常に変化する国民のニーズと関心に応えるプログラムとサービスを開発する責任があります。
9. 生涯学習: 学習は誕生から始まり、死ぬまで続きます。公式および非公式の学習機会は、コミュニティのさまざまな環境であらゆる年齢層の住民に提供されるべきです。

コミュニティ教育は社会変革の形をとることがあり、主流や伝統に反する可能性があるため、課題が生じる可能性があります。^[16]現状を打破する組織やサービスは、資金削減に直面する可能性があります。また、サービスレベルの成果、管理成果などを達成する必要があるため、現状に縛られてしまう可能性があります。^[132]学習者の人口統計や経済の変化もコミュニティ教育に影響を与える可能性があります。たとえば、西洋社会では人口の高齢化が進んでおり、その結果生じるスキルギャップ、特にデジタルスキルに対処するために、成人教育者の優先順位を変更する必要があるかもしれません。^[133]

コミュニティ内で活動すると、例えば介入の目的、介入の対象となるコミュニティ、成功を測定する方法、意図された結果または意図されない結果などを考慮する際に、倫理的な問題が生じる可能性があります。^[134]コミュニティワーカーにとって、権力構造と役割の境界は問題となる可能性があります。なぜなら、彼らは権力を持つ人々と、社会的状況やコミュニティに対する変化と発言力を求める人々の間に挟まれる可能性があるからです。^[110]

コミュニティ教育者は、コミュニティが直面している問題やコミュニティが求めているものに関して、彼らが抱いている暗黙の偏見に対処する必要があることに気づくかもしれない。 ^[16]フランスのマルクス主義理論家 ギー・ドゥボールは、1950年代にシチュアシオニスト・インターナショナルの創設メンバーであり、心理地理学の概念を確立した。ドゥボールは心理地理学を「意識的に組織化されているかどうかにかかわらず、地理的環境が個人の感情や行動に及ぼす特定の影響の研究」と定義した。^[135]ロッド・パーセルは、心理地理学はコミュニティワーカーがコミュニティを理解するだけでなく、人々が自分たちのコミュニティについて批判的に考える力を与える方法でもあると主張している。^[136]

2019年に発表されたユネスコの第4回成人教育に関する世界報告書では、学習者の関与は「脆弱で恵まれない」コミュニティでは低いとされている。報告書では、貧しい農村部では多くの女性が教育を受けることができず、「移民や難民、高齢者、障害のある成人、農村部に住む人々、以前の教育達成度の低い成人」が学習への最大の障壁に直面しているとしている。^[137]

コミュニティ教育、特に成人教育の提供は、多くの国で政府の資金が限られているため、投資に関して大きな課題に直面する可能性があります。英国では、成人教育への支出は2010-1年と比較して2024-25年には25％減少しています。^{[138] [139]}

民主的な政府が存在する国では、人々は自分たちの代表となる人物に投票するよう奨励されています。今日の社会では、若い世代の政治への関心が低下しており、これは今後数年間で私たちの民主主義と政治システムに悪影響を及ぼす可能性があります。コミュニティ学習と開発は、若者が政治にもっと興味を持ち、自分たちの生活に影響を与える決定に影響を与えるよう促す可能性を秘めています。

世界の多くの地域では、若者が自分たちやコミュニティの他の人々に影響を与える問題について議論できるように、若者議会のような組織が設立されています。若者は自発的にこれらの組織に参加し、民主的な投票システムを使用して選出されることもあります。若者はこれらの組織の中心であり、通常、管理と開発に関与しています。これらの組織の大半は、コミュニティの学習と開発の訓練を受けた労働者によって運営され、スタッフを配置されていますが、スタッフの役割は主に促進と支援であり、干渉的ではありません。

これらの組織は、若者が発言権を獲得し、自分たちの生活に影響を与える意思決定者に影響を与え、自尊心と社会における居場所を提供することを可能にします。

英国では、こうした組織の例として、英国青年議会(UKYP)、スコットランドではスコットランド青年議会(SYP)、ウェールズではウェールズ児童・若者議会、北アイルランドでは北アイルランド青年フォーラムが挙げられます。カナダでは、マニトバ州青年議会(YPM)、サスカチュワン州青年議会(SYP)、アルバータ州 TUXIS 議会(TUXIS)、ブリティッシュ コロンビア州青年議会(BCYP) などが挙げられます。

文化的な隔たりと欠乏思考は、疎外された親と学校の間に相互不信を生み出し、それが今度は疎外された親が子供の教育に積極的に関与することの障壁となる。^[140]また、研究によると、高い社会経済的地位にある親は子供の教育に積極的かつ直接的な役割を果たし、子供の学校教育に影響を与える学校の方針に影響を与える可能性が高いのに対し、低い社会経済的地位にある親は子供の教育に間接的な役割を果たし、子供の学校教育に影響を与える学校の方針に影響を与える可能性は低い。^[140]高い社会経済的地位にある親と低い社会経済的地位にある親の教育への関与の格差は、高い社会経済的背景を持つ子供たちのニーズに応えるより個別化された教育と、低い社会経済的背景を持つ学生に対するより疎外的で一般的な教育システム/方針をもたらす。^[140]

保護者や地域社会が子どもの教育に効果的に参加するためには、次のような実践が必要である。生徒が健康で学習の準備ができている状態で学校に来ること、保護者が経済的または物質的な支援で学校を支援すること、保護者と学校当局の間で頻繁にコミュニケーションがとられること、保護者が学校内で有意義な権限を持ち、子どもの教育にも協力すること。^[141]家庭で学習しやすい環境を作ること、子どもの宿題を手伝うこと、認知能力やその他の学校スキルを伸ばすこと、子どもが学校で良い成績を収められるように動機づけることなど、保護者の家庭での教育への関与は、生徒の成功をサポートする。^[142]研究によると、移民の親が子どもの教育に多様かつ効果的に関与すると、そのような生徒のテストの成績が向上し、学力や社会経済的地位を考慮に入れた後でも生徒の大きな成功が見られる。^[143]

学校関係者の人種的固定観念、階級的固定観念、偏見、および親の子どもの教育への関与に関する態度は、学校関係者が親を子どもの教育のパートナーとして関与させることを妨げている。^{[143] [144]}また、公教育制度の官僚主義は、親が子どもの利益となる変化を主張することを妨げている。^[143]親の関与を増やすことを目指す学校の正式に組織された保護者の会は、少数派の文化的および社会経済的ニーズを無視しており、それによって特に疎外された親に対する親の関与の障壁に貢献している。^[143]調査によると、疎外された親の多くは、子どもの学校教育に積極的に関与していない。^[143]また、最良の親の関与の実践に関するレトリックと実際の親の関与の実践との間には大きなギャップがある。^[144]子どもの教育への効果的な親の関与には以下が含まれる。子育て、コミュニケーション、ボランティア、家庭教師、意思決定への関与、地域社会との協力などである。 [ ^144]効果的な保護者の関与とは、学校関係者と保護者を子どもの教育におけるパートナーとして扱うことである。^[144]

• 成人教育
• コミュニティ開発
• 生涯学習
• ユースバンク

• コミュニティ学習および開発スコットランド。スコットランド政府。2009年12月12日閲覧。
• コミュニティ教育の原則。ウィスコンシン州教育局。2006 年 8 月 31 日時点のオリジナルよりアーカイブ。2008 年 5 月 8 日に取得。
• シエナ・ワイルドフィールド氏によるコミュニティ参加を通じた教育支援 (TEDx トーク)。ヒルタウン ファミリー。
• ヒルタウンの家族。