対話学習

対話学習とは、対話を通じて行われる学習です。これは通常、平等主義的な対話の結果です。言い換えれば、異なる人々が権力の主張ではなく妥当性の主張に基づいて議論を行う対話の結果です。^[1]

対話的学習の概念は新しいものではありません。西洋の伝統では、ソクラテスの対話と頻繁に結び付けられています。また、他の多くの伝統にも見られます。たとえば、ノーベル経済学賞受賞者のアマルティア・センが書いた本「議論好きなインド人」では、対話的学習をインドの伝統の中に位置づけ、議論と対話を重視する考え方が仏教の台頭とともにアジア全土に広まったと述べています。^[2]

近年、対話的学習の概念は、対話的行為理論、^[3]対話的探究アプローチ、^[4]コミュニケーション行為理論、^[5]対話的想像力の概念[ ^6]、対話的自己[ ^7]など、さまざまな視点や分野からの貢献と結び付けられています。さらに、現代の重要な著者の著作は、対話的概念に基づいています。その中でも、変革的学習理論について言及する価値があります。マイケル・フィールディングは、学生を変化の急進的な主体と見なしています。^[8]ティモシー・コシュマンは、教育の基礎として対話性を採用することの潜在的な利点を強調しています。^[9]そして、アン・ハーグレイブは、対話学習条件の子供は、対話の少ない読書環境の子供よりも語彙が大幅に増加することを実証しています。^[10]

具体的には、対話型学習（ Flecha ）の概念は、自由に行動し学習することが許されている学校内外で人々がどのように学習するかの調査と観察から生まれました。 ^[11]ここで、「学習コミュニティ」について触れておくことが重要です。これは、対話型学習を通じて教育センターとその周囲の社会的、文化的変革を目指す教育プロジェクトであり、教員、学生、家族、団体、ボランティアなど、コミュニティのすべてのメンバー間の平等な対話を重視しています。学習コミュニティでは、コミュニティのすべてのメンバーの関与が不可欠です。研究が示すように、学習プロセスは、学習者の年齢に関係なく、教員も含め、学校、家庭、職場など、学習者の生活のさまざまな場所で行われるすべての相互作用と活動の調整に大きく依存しており、教室などの正式な学習スペースで展開される相互作用と活動だけに依存できないためです。この線に沿って、「学習コミュニティ」プロジェクトは、すべての学生がより高いレベルの発達に到達することを目標として、学習コンテキストと相互作用を増やすことを目指しています。^[12]

対話教育は​​、多くの著者や伝統を参考にして対話学習を応用した教育哲学と教育学的アプローチです。実際、対話教育は​​、異なる視点のギャップ内で新しい意味を共同構築するための対話空間を開くことによって、対話を通じて行われます。対話型の教室では、生徒は自分自身のアイデアと他の人のアイデアを基に構築するように奨励され、 ^[13]対話を通じた教育だけでなく、対話のための教育にもなります。教師と生徒は平等な関係にあり、さまざまな視点に耳を傾けます。教育法は、生徒が自分自身で、そして自分自身を通して知ること、したがって「教師を監督ではなくガイドとして扱う」という目標に到達することを目指しています。^[14]

対話的教育アプローチは、通常、「対話空間」内での質問やアイデアの探求を含む対面での会話という形での対話を伴いますが、コンピューターを介したコミュニケーションなど、人々の間で「サイン」が交換される他の例も含むことができます。このように、対話的アプローチは、教室での会話や「外部での会話」だけに限定される必要はありません。

共有の対話空間を開いて教えることで、対話教育は​​、単に一連の事実を学ぶのではなく、対話に疑問を持ち、対話を重ねることで、生徒を共有知識の共同構築に引き込みます。ミハイル・バフチンが主張するように、子供たちは、権威ある事実の伝達ではなく、説得的な対話を通じて学び、異なる視点から見て理解することができます。メルロ＝ポンティは、対話がうまくいけば、学習者は一緒に考えるようになるため、誰が考えているのかを判断することはもはや不可能であるべきだと書いています。^{[15]ロビン}・アレクサンダーは、対話教育では、教師は熟考を促し、さまざまな生徒の貢献を全体として提示するために、質問を注意深く組み立てるべきであると示唆しています。さらに、答えは最終目標ではなく、対話におけるさらなる質問につながるものと見なされるべきです。^[16]

教育的アプローチを指す際に使用される「対話」という用語が何を意味するのかは明確ではありません。「対話」という用語自体は、古典ギリシャ語の2つの単語、「dia」（「～を通して」）と「logos」（「言葉」または「談話」）に由来しています。^[17]オックスフォード英語辞典では、対話は「対話に関連する、または対話の形式をとる」ものを説明するために適用される形容詞と定義されています。^[18]また、対話は「モノロジック」と対比して使用されることもあります。モノロジックとは、真の視点は1つしかなく、したがってすべてには最終的な正しい意味または真実が1つあるという考えです。しかし、対話は、知識に対するあらゆる種類の明示的な主張の背後には常に複数の意見が働いていると主張しています。知識が対話の産物であるならば、私たちが尋ねる質問、そして私たちが受け取る答えは変化し続けるため、知識は決して最終的なものではないということになります。

対話型教育は、対話という形をとった継続的な共同探究のプロセスに学生を参加させることと定義されており^[19]、ロビン・アレクサンダーが対話型教育に関する研究で概説しているように、対話型教育は知識の共同構築のプロセスに学生を引き込むことを含む。ルパート・ウェゲリフはこれを「対話型教育は対話のための教育であると同時に対話を通じた教育でもある」と主張して要約している。^[20]

「対話型」（「独り言型」とは対照的） として認識されている指導形式は数多くあります。

• 対話的：対話には、生徒と教師の会話比率が高く、発話やターンが短く、双方向のやり取りが含まれます。^[21]
• 質問と答え：対話には、教師が生徒に質問をして生徒から答えを引き出すか、生徒が質問して教師や生徒同士で答えを引き出すことが含まれます。^[22]
• 会話的：指導的対話は自然な日常会話をモデルにしています。^[23]
• 権威がない場合：権威が対話のプロセスを歪めるため、対等な仲間の間で対話的指導が行われる。ジャン・ピアジェ^[24]は、この立場を明確にした最初の学者であった。

対話型の教育法、つまりその形式と内容が「対話的」であると認識される教育法には、さまざまな種類があります。

• パイデイア：議論や意見の相違を伴う、思考を刺激する質問をしたり、仮定や信念、考えに挑戦したりすることを通して学ぶこと。^[25]この概念は、プラトンによって記述され、発展させられたソクラテスの対話から来ています。 ^[26]
• 学習のための探究的な話し合い：集団的なマインドストーミングとアイデアの探究により、「話し手はアイデアを試し、それがどのように聞こえるかを聞き、他の人がそれをどう受け止めるかを見て、情報やアイデアをさまざまなパターンに整理する」ことができる（p.4）。^[27]
• 内的説得的言説：バフチン^[28]の「内的説得的言説」（IPD）という概念は、学習の概念化に影響を与えるようになった。この概念が現在教育に関する文献でどのように使用されているかについては、少なくとも3つのアプローチがある。

1. IPDは、他人の言葉、考え、アプローチ、知識、感情が自分のものになるという盗用として理解されています。このアプローチでは、IPDの「内部」は個人の心理的および個人的な深い信念として理解されています。 ^{[29] [30]}
2. IPD は、学生が実践の中で自己課題や長期プロジェクトを生み出す実践コミュニティによって認識され受け入れられる学生の著作として理解されます。 ^{[引用が必要]}
3. IPDは、参加者がアイデアをテストし、個人的に与えられた真実の境界を探索する対話体制として理解されています。このアプローチでは、「内部」は、すべてが「対話的にテストされ、永遠にテスト可能である」対話自体の内部として解釈されます（p.319）。^[31]

道具的対話型教育法では、対話を非対話的な目的のために利用し、通常は学生を特定の学習成果に到達させます。たとえば、ニコラス・ブルブレスは、道具的教育における対話を新しい理解を促進するものと定義し、「対話は発見と新しい理解に向けた活動であり、参加者の知識、洞察力、感受性を向上させるものです」と述べています。^[32]

教師は、例えば「授業の終わりまでに、生徒は以下の知識とスキルを理解/習得できるようになります」など、授業の終点を提示します。しかし、生徒を終点に導く教師の方法は、指導技術と所要時間の両方において個別化できます。生徒によって終点に「近い」か「遠い」かは異なり、そこに到達するための戦略も異なります。したがって、ソクラテスがメノンをあらかじめ設定された終点（何が美徳であるかは不明で問題があります）に導くことは、アニトスを同じ終点に導くことと同じではありません。異なる個別化された指導戦略が必要です。^[33]

ソクラテス^{[26] 、} パウロ・フレイレ^{[34] [35]}、ヴィヴィアン・ペイリー^[36]はいずれも、事前に設定された終点の考え方を強く批判しているが、実際には終点を設定することが多い。^[33]

道具的対話型教育法は、対話型教育学の分野の学者や実践者にとって影響力があり、重要なものである。^[37]良い質問をすること、主観性に注意を払うこと、挑発や矛盾の使用、そしてそれが慣れ親しんだ無関係な関係を混乱させる方法に焦点を当てていることを評価する人もいる。しかし、教師が生徒の意識とその知性を操作することを懸念する人もいる。^[要出典]

対話教育への道具的アプローチとは対照的に、対話教育への非道具的アプローチは、対話を意味や知識を獲得するための経路や戦略としてではなく、それらが生きる媒体として捉える。^{[33] [38] [39]}バフチンに倣って、意味は情報を求める真の質問と、この質問に取り組むことを目的とした誠実な答えとの関係において生きるものと理解される。^[40]非道具的対話教育は​​「永遠の最終的な質問」に焦点を当てる。^{[要出典]非道具的対話教育が日常的なものに関心を持つのは、それが崇高なものへと移行するための材料と機会を与えることができるからに過ぎない。これは、例えば}クリストファー・フィリップスの著作に見られる。^[37]

^{アレクサンダー・シドーキン[ 39]}が提唱した非道具的「認識論的対話」という用語は、単一の主要テーマ、主要概念の展開を抽象化し、論理を展開するための純粋な対話である。シドーキン^[39]によれば、存在論的対話教育学は、教育的対話において人間の存在論を優先する。

社会言語学者のペル・リネル^[41]と教育哲学者のアレクサンダー・シドルキン^[39]は、日常的な社会的交流の対話性^{[42] [33] 、参加者が交流に出入りする自由を持つ制約のない性質、教育的暴力が存在しない、または最小限であることに焦点を当てた対話教育への非道具的生態学的アプローチを実証しています。}レノア・スケナジー^[43]は、「放し飼いの子供たち」の比喩を使用して、この生態学的対話の参加者を放し飼いの対話参加者と定義しています。

ゴードン・ウェルズ (1999) は、「探究」を方法ではなく、質問の素質、つまり答えを見つける目的で他者と協力して状況を理解しようとする姿勢と定義しています。「対話的探究」は、個人と社会の弁証法的な関係を認める教育的アプローチであり、コミュニケーションによる相互作用を通じて知識を獲得する姿勢です。ウェルズは、対話的探究の素質は学習環境の特性に依存しており、そのため、それらを共同行動と相互作用のコンテキストに再編成することが重要だと指摘しています。ウェルズによると、対話的探究は個人の知識を豊かにするだけでなく、それを変革し、さまざまな文化の存続と、あらゆる社会的瞬間の要件に応じて自らを変革する能力を保証します。

パウロ・フレイレ(1970) は、人間の本質は対話的であり、コミュニケーションが人生において主導的な役割を果たしていると述べています。私たちは常に他者と対話しており、その過程で自分自身を創造し、再創造します。フレイレによると、対話は教育者の民主的な選択を支持する主張です。教育者は、自由で批判的な学習を促進するために、学習者の認識論的好奇心を刺激する対話の条件を作り出す必要があります。対話的行動の目標は常に、他者や世界と対話することで真実を明らかにすることです。フレイレは対話的行動理論において、理解、文化創造、解放を促進する対話的行動と、対話を否定し、コミュニケーションを歪め、権力を再生産する非対話的行動を区別しています。

ユルゲン・ハーバーマス（1984）にとって、合理性は知識とその獲得よりも、発言と行動が可能な個人が行う知識の使用に関係している。道具的合理性では、社会的行為者は知識を道具的に使用する。つまり、彼らは特定の目標を提案し、客観的な世界でそれを達成することを目指す。対照的に、コミュニケーション的合理性では、知識は客観的な世界と、行動が展開される文脈の相互主観性によって提供される理解である。コミュニケーション的合理性が理解を意味するのであれば、合意に達することを可能にする条件を研究する必要がある。この必要性から、議論と討論の概念が生まれる。議論は、妥当性の主張とそれを疑問視できる理由からなる結論であるのに対し、討論は、疑問視される妥当性の主張を展開したり否定したりするために参加者が議論を行うようなスピーチの一種である。この時点で、ハーバーマスによる妥当性の主張と権力の主張の区別が重要である。私たちは、自分の発言を力で押し付けたり、他の人の議論によって当初の立場を正すことになる対話に参加する用意をしたりすることで、自分の発言が良い、あるいは有効であるとみなされるように努めることがあります。最初のケースでは、対話者は権力を主張し、2 番目のケースでは、有効性を主張します。権力を主張する場合、力の議論が適用されますが、有効性を主張する場合、議論の力が優先されます。有効性の主張は、対話学習の基礎です。

ミハイル・バフチンは、他者との対話的な方法で意味を創造する必要があることを明らかにしました (1981) 。彼の対話主義の概念は、言語、相互作用、および社会変革の関係を述べています。バフチンは、個人は対話の外には存在しないと考えています。対話の概念自体が、「他者」の存在を確立します。実際、対話を通じてのみ、「他者」は沈黙したり排除されたりすることはありません。バフチンは、意味は人々の間での反省のプロセスで創造されると述べています。そして、これらは、私たちが後で他の人と会話するときに使用する意味と同じであり、それらの意味は、私たちが新しい意味を獲得するにつれて増幅され、変化します。この意味で、バフチンは、私たちが読んだり、見たり、感じたりしたことについて話すたびに、私たちは実際に他の人との対話を反映し、以前の対話で作成した意味を示していると述べています。つまり、発言は他の人の視点から切り離すことはできません。個人の発言と集団の発言は深く関連しています。この意味で、バフチンは対話の連鎖について語り、すべての対話は以前の対話から生じ、同時にすべての新しい対話は将来の対話に存在することを指摘しています。

ジョン・サールとの論争（Searle & Soler 2004）において、不平等を克服する理論と実践の研究センター（以下、CREA）はハーバーマスに対して2つの批判を行った。コミュニケーション行為に関するCREAの研究は、一方では、重要な概念は相互作用であって主張ではないと指摘し、他方では、関係においては権力相互作用と対話的相互作用が特定できると指摘している。マネージャーは従業員をコーヒーに誘う際に正当性を主張できるが、会社や社会の不平等な構造から生じる権力主張（雇用主に対して従業員を従属的な立場に置く）のために、従業員は誘いを受け入れるよう動かされる可能性がある。CREAは、権力関係とは、関与する権力相互作用が対話的相互作用よりも優勢である関係、対話関係とは、対話的相互作用が権力相互作用よりも優勢である関係と定義している。対話的相互作用は平等に基づいており、話し手の権力の立場に関係なく、話し手が対話に提示された議論を評価することで理解を求めます。民主主義の教育機関では、独裁主義の教育機関よりも対話的相互作用が多く見られます。しかし、民主主義の教育機関でさえ、カリキュラムの問題を議論する際には、ほとんど存在しない家族の声よりも教員の声が優先されます。一部の権力相互作用を対話的相互作用に変えるのに貢献した教育プロジェクトは、対話的相互作用を通じての方が権力相互作用を通じてよりも多くのことを学べることを示しています。

対話教育は​​、古代の口頭教育の伝統に歴史的ルーツがあると主張されている。例えば、チャヴルサのラビのアプローチでは、タンナイム時代（紀元10-220年頃）に、学習者がペアになって共有テキストを分析し、議論し、討論した。^[44]

対話は、仏教の台頭とともにアジア全土に広まった初期インドのテキスト、儀式、慣習の特徴でもありました。^[45]実際、対話の概念に関する最も古い言及の 1 つは、リグ・ヴェーダ(紀元前 1700-1100 年頃) です。詩人は、ミトラ神とヴァルナ神に、「質問したり、繰り返し呼びかけたり、対話したりすることに喜びを感じない」者から自分を守るよう求めます。^{[46]その後、}日蓮(1222-1282)などの仏教教育者自身が対話形式で作品を発表しました。^[47]また、対話は、モスクを基盤とした教育であるハラカト・アル・イルム(略してハラカ)と結び付けられ、小グループが「知識の輪」で議論や質問に参加します。 ^{[48]対話の要素は、同様に}儒教教育にも見られます。^[49]

また、ソクラテス（紀元前470-399年）によって確立されたソクラテス教育法との関連もよく指摘されている。ソクラテス教育法は、批判的思考を刺激し、アイデアや根底にある前提を引き出すための協力的な議論の対話形式である。対話の実践と対話的教育法は、ソクラテスの時代以前、最中、後に古代ギリシャに存在しており、おそらくプラトンが描写したものとは異なる形で存在していた。^[50]ソクラテス教育法を対話的ではなく弁証法的として理解すべきかどうかについては議論がある。[ 51 ^{]どのように解釈されるにせよ、}プラトンが述べたソクラテスのアプローチは、特に西洋文化において、現代の対話の概念を形成する上で影響力を持ってきた。 ^[26 ]これは、ソクラテスの生涯以前の古代ギリシャに対話的教育実践が存在していた可能性があるという事実にもかかわらずである。^[52]

対話型教育に対する現代の関心は 1960 年代にようやく現れたようですが、それは非常に古く、おそらく広く普及した教育実践でした。より最近では、ミハイル・バフチンが「モノローギズム」とは対照的に、対話主義という概念を文学に導入しました。 ^[42] パウロ・フレイレの著書『被抑圧者の教育学』は、これらの概念を教育理論に導入しました。^[53]過去 50 年間で、対話型教育の影響に関する強力な研究証拠が蓄積されてきました。^[54]ますます多くの研究が、対話型メソッドが学生の内容知識、テキスト理解、および推論能力の向上につながることを示しています。^[55]しかし、この分野は論争がなかったわけではありません。確かに、限られた時間やその他のプレッシャーを考えると、対話型戦略を教育実践で実現することは難しいかもしれません。また、対話型アプローチの実装によって文化帝国主義の形態が促進される可能性があることも認識されています。 ^[要出典]

• 対話型
• 弁証法的プロセスと対話的プロセス
• 対話分析
• 対話的な自己
• 異舌症
• 相互テキスト性
• 学習理論（教育）
• 教育学
• 関係弁証法

• Aubert, A.、Flecha, A.、García, C.、Flecha, R.、y Racionero, S. (2008)。情報社会に関する対話を行います。バルセロナ：ヒパティア社説。
• フレイレ、P.（1997）「心の教育学」ニューヨーク：コンティニュアム（OV 1995）。
• ミード、GH（1934年）。『心、自己、社会』シカゴ：シカゴ大学出版局。
• サール J.、ソラー M. (2004)。レンガヘ・イ・シエンシアス・ソーシャル。 John Searle と CREA との対話。バルセロナ：エル・ロウレ・シエンシア。
• Sen, A. (2005) 『議論好きなインディアン：インディアンの歴史、文化、アイデンティティに関する著作』ニューヨーク： Farrar, Straus and Giroux.

• 対話型教育学：国際オンラインジャーナル
• 国際対話科学ジャーナル

• Cambridge Educational Dialogue Research Group (CEDiR) はケンブリッジ大学を拠点として活動し、この分野に貢献しています。同グループの Web サイトによると、CEDiR の目的は対話型教育に関する研究を統合および拡張し、分野や状況を超えて理論、政策、実践に影響を与えることです。
• 対話型指導と教室内談話の分析に関する研究センターは、ウィスコンシン大学マディソン校教育学部のウィスコンシン教育研究センター内に設置された共同の取り組みです。