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アメリカ合衆国における人種間の学力格差とは、異なる民族/人種グループ間の教育達成度の格差のことである。[ 1 ]これはさまざまな形で現れる。アフリカ系アメリカ人やヒスパニック系の学生は、白人に比べて成績が低く、標準テストの点数も低く、高校を中退する可能性が高く、大学に進学して卒業する可能性も低い。一方、白人はアジア系アメリカ人よりも成績が低い。[ 2 ]
人種間の学力格差の原因については、学者の間で意見が分かれている。個々の生徒の家庭環境に焦点を当てる学者もいれば、特定の民族グループ間の資源へのアクセスの不平等に焦点を当てる学者もいる。[ 3 ]さらに、反識字法などの政治的歴史や、学校資金に関する政策などの現在の政策により、学区、学校、生徒の間で教育上の負債が生じている。
学力格差は経済格差[ 4 ]、政治参加、政治代表に影響を与えます。[ 5 ] [ 6 ]解決策は、ノー・チャイルド・レフト・ビハインドやエブリ・スチューデント・サクシーズ法などの国家政策から、民間企業がこの格差を解消する取り組み、さらには地方レベルの取り組みまで多岐にわたります。
過去45年間、米国の学生は学業成績において著しい進歩を遂げてきた。しかし、すべての学生グループが同じペースで進歩しているわけではないため、人種間の学力格差は依然として存在している。人種間の学力格差は、標準テストのスコア、高校中退率、高校卒業率、大学入学率および在籍率、そして長期的な傾向などによって明らかになっている。人種間の学力格差を解消するための取り組みは年々増加しており、その成果は様々であるが、研究によると、異なる民族グループ間の学力レベルには依然として格差が存在することが示されている。
人種間の学力格差は、生徒が幼稚園に入園する最初の学年より前から、「就学準備」格差として存在していることがわかっています。[ 7 ] [ 8 ]ある研究では、黒人と白人の高校生の間のテストスコアの差の約半分は、子供たちが学校に入学する時点ですでに明らかになっていると主張しています。[ 9 ]ラテン系、ネイティブアメリカン、アフリカ系アメリカ人の子供たちは、白人やアジア系アメリカ人の子供たちよりも、口頭言語、読解、数学のスキルが低い状態で幼稚園や小学校1年生に入学します。[ 10 ]結果は測定方法によって異なりますが、黒人と白人の格差の推定値は、標準偏差の半分弱から1標準偏差強までです。[ 11 ] ReardonとGalindo（2009）は、ECLS-Kのデータを使用して、平均して、ヒスパニック系と黒人の生徒は、白人の生徒よりも数学のスコアが標準偏差の4分の3低く、読解のスコアが標準偏差の半分低い状態で幼稚園に入学することを発見しました。 6年後、ヒスパニックと白人の格差は約3分の1減少し、黒人と白人の格差は約3分の1増加します。具体的には、5年生の終わりまでに、ヒスパニックと白人の格差は数学で標準偏差の半分、読解で8分の3になります。ヒスパニックと白人の格差の傾向は、幼稚園から1年生の間に急速に縮小していることから特に興味深いものです。この期間、推定される数学の格差は、幼稚園の秋から1年生の春までの約18か月間で、標準偏差0.77から0.56に減少し、推定される読解の格差は、標準偏差0.52から0.29に減少します。1年生の春から5年生の春にかけて、ヒスパニックと白人の格差は、数学で標準偏差0.50にわずかに縮小し、読解で標準偏差0.38にわずかに拡大します。[ 7 ]
2009年の研究で、Clotfelterらはノースカロライナ州の公立学校の生徒のテストスコアを人種別に調査した。[ 12 ]黒人と白人の差は大きいものの、ヒスパニック系とアジア系の生徒はどちらも学校が進むにつれて白人に追いつく傾向があることがわかった。数学と読解のスコアにおける白人と黒人の達成度の差は、標準偏差の約半分である。5年生になると、ヒスパニック系と白人の生徒の数学と読解のスコアはほぼ同じになる。8年生になると、ノースカロライナ州のヒスパニック系の生徒のスコアは、観察上同等の白人のスコアを標準偏差の約10分の1上回る。アジア系の生徒は、3年生と4年生の読解を除いて、すべての学年で数学と読解のテストで白人を上回る。[ 12 ] 4年生の読解と8年生の数学の両方で、アフリカ系アメリカ人の生徒は、白人の生徒に比べて基礎スキルが不足している可能性が約2.5倍高く、習熟または上級である可能性は約3分の1しかない。
2006年の研究で、LoGerfo、Nichols、およびReardon（2006）は、8年生から白人の生徒は黒人やヒスパニックの生徒よりも読解力において初期優位性を持っているが、アジア系の生徒にはないことを発見した。[ 13 ]国立教育統計センター（NCES）の全国代表データである幼児期縦断研究（ECLS-K）と全国教育縦断研究（NELS:88）を使用して、LoGerfo、Nichols、およびReardon（2006）は、黒人の生徒は白人の生徒より5.49ポイント低く、ヒスパニックの生徒は白人の生徒より4.83ポイント低い読解力テストのスコアであることを発見した。これらの初期ステータスの差は、高校で達成された読解力の向上の差によってさらに悪化する。具体的には、9年生から10年生の間で、白人の生徒は黒人の生徒やヒスパニックの生徒よりわずかに多く成長するが、白人の生徒はアジア系の生徒より少なく成長する。 10年生から12年生にかけて、白人学生は黒人学生よりもわずかに速いペースで学力が向上するが、ヒスパニック系学生やアジア系学生よりは遅いペースで学力が向上する。[ 13 ]
8年生では、数学のテストで白人の生徒は黒人やヒスパニックの生徒よりも初期的に有利です。[ 13 ]しかし、アジア系の生徒は白人の生徒よりも初期的に2.71ポイント有利で、高校を通して白人の生徒に追いつきます。8年生から10年生の間、黒人の生徒とヒスパニックの生徒は白人の生徒よりも数学の伸びが遅く、黒人の生徒は最も遅れをとります。アジア系の生徒は8年生から10年生の間、白人の生徒よりも2.71ポイント多く伸びます。これらの伸びの差の一部は、高校の後半でも続きます。たとえば、10年生から12年生の間、白人の生徒は黒人の生徒よりも多く伸び、アジア系の生徒も白人の生徒よりも多く伸びます。白人の生徒とヒスパニックの生徒の間には、数学の伸びに大きな差はありません。高校の終わりまでに、グループ間のギャップはわずかに拡大します。具体的には、白人の生徒が黒人の生徒に対して最初に持っていた9ポイントの優位性が約1ポイント増加し、アジア系の生徒が白人の生徒に対して最初に持っていた優位性も約1ポイント増加します。基本的に、高校卒業までに、アジア系の生徒は中級レベルの数学概念を学び始めるのに対し、黒人やヒスパニック系の生徒は大きく遅れており、白人やアジア系の生徒が8年生で学んだ分数や小数といった数学概念を学んでいる。黒人とヒスパニック系の生徒は12年生を終える時点で、白人の生徒より11点と7点低い点数であり、数学の点数における男女差はわずか2点程度である。[ 13 ]
SAT、ACT、GRE、GMAT、MCAT、LSAT、アドバンスト・プレイスメント・プログラム試験、その他の教育達成度測定などの入学試験における人種グループ間の違いは、かなり一貫している。1960年代以降、これらの評価を受ける学生の人口はますます多様化している。その結果、民族スコアの違いの調査はより厳密になっている。[ 14 ]具体的には、1965年から1992年の間に実施された6つの大規模調査から、最大のギャップは白人とアフリカ系アメリカ人の学生の間にある。平均して、彼らは総合テストスコアで白人の学生より約0.82から1.18標準偏差低いスコアを獲得している。[ 15 ]それに僅差で続くのが、白人とヒスパニックの学生間のギャップである。アジア系アメリカ人の学生の全体的なパフォーマンスは白人の学生よりも高かったが、アジア系アメリカ人の学生はSATの言語セクションで標準偏差の4分の1単位低く、GREの定量テストでは標準偏差の半分ほど高いスコアを獲得した。[ 14 ]現在のSATでは、台湾系、韓国系、日本系、インド系、漢民族系のアジア系アメリカ人学生は、新しいSATテストの言語セクションと数学セクションの両方で、白人や他のすべての人種グループの学生よりも高いスコアを獲得しています。[ 16 ] [ 17 ]
全米教育進歩評価では、4年生と8年生のレベルで測定された数学と読解力の評価における全国的な黒人と白人の格差とヒスパニックと白人の格差が報告されています。傾向を見ると、数学では両方の格差が生徒の年齢が上がるにつれて拡大しますが、読解力では横ばいになる傾向があります。さらに、NAEPは州レベルでの達成格差の拡大と縮小を測定しています。2007年から2009年にかけて、ほとんどの州の達成格差は横ばいでしたが、4年生レベルよりも8年生レベルでより大きな変動が見られました。[ 18 ] [ 19 ]
黒人と白人の格差は、次のことを示しています。[ 18 ]
ヒスパニック系と白人の格差は以下を示している。[ 19 ]
全米教育縦断調査（NELS、1988年）は、12年生を対象に実施した読解力と数学の評価において同様の結果を示している。[ 20 ]
数学の学力テストの結果：
白人とアフリカ系アメリカ人の格差
非ヒスパニック系白人とヒスパニック系の格差
読解力テストの結果：
白人とアフリカ系アメリカ人の格差
非ヒスパニック系白人とヒスパニック系の格差
SAT スコアの人種および民族による差異は、他の人種間の学力格差と同様のパターンを示します。1990 年の SAT の平均スコアは、アジア系アメリカ人が 528 、白人が 491、メキシコ系アメリカ人が 429、黒人が 385 でした。[ 21 ] SAT 数学セクションで 600 点以上を獲得した割合は、アジア系が 34%、白人が 20%、黒人が 3%、メキシコ系アメリカ人が 7%、ネイティブ アメリカンが 9% でした。[ 21 ] 1990 年の SAT 言語セクションでは、白人の平均スコアは 442、アジア系は 410、黒人は 352、メキシコ系アメリカ人は 380、ネイティブ アメリカンは 388 でした。 2015年のSAT数学セクションの平均スコアは、アジア系アメリカ人が598、白人が534、ヒスパニック系ラテンアメリカ人が457 、黒人が428でした。[ 22 ] さらに、1990年には、アジア系アメリカ人の10%、白人の8%、メキシコ系アメリカ人の3%、ネイティブアメリカンの3%、黒人の2%がSAT言語セクションで600点以上を獲得しました。[ 21 ] SATの人種間の格差は、分布の両端で特に顕著です。完全に均等な分布では、分布のすべてのポイントでのスコアの人種構成は、理想的には受験者全体の人口構成、つまり白人51%、ヒスパニック系ラテンアメリカ人21%、黒人14%、アジア系アメリカ人14%を反映するはずです。しかし皮肉なことに、最高得点者のうち、750～800点（満点）を獲得した人の60%以上は台湾、日本、韓国、漢民族の東アジア人で、白人はわずか33%、ヒスパニック系ラテンアメリカ人は5%、黒人は2%に過ぎない。[ 22 ]
データにはいくつかの制約があり、人種間の格差が過小評価されている可能性もある。例えば、SAT スコアの上限は、台湾、日本、韓国、漢民族の東アジア人の実力と潜在能力を過小評価している可能性がある。試験を再設計してスコアのばらつきを増やす（現在よりも難しい問題と簡単な問題を追加する）と、人種間の実力格差はさらに広がり、顕著になる可能性がある。言い換えれば、数学セクションのスコアが 0 から 1000 の間であれば、右端と左端の両方にさらに完全な裾野が見られるかもしれない。700 から 750 の間よりも 750 から 800 の間をスコアする東アジア人のほうが多く、テストで可能であれば、台湾、日本、韓国、漢民族の東アジア人の多くが 800 を超える高得点を取る可能性があることを示唆している。[ 22 ]
ほとんどの州のテストでは、アフリカ系アメリカ人の不合格率は白人の2～4倍であり、これらのテストは標準化された多肢選択式テストに伴う偏見の悪影響を排除するように設計されているにもかかわらず、高得点を獲得できる可能性は半分から4分の1に過ぎない。教育改革の最優先目標は、すべての人種間の教育格差をなくすことだが、懐疑論者は、ノー・チャイルド・レフト・ビハインド法のような法律が期待値を上げるだけで本当に格差を縮めることができるのか疑問視している。アルフィー・コーンのような他の人々は、この法律は最も教育を受けた民族や所得グループほど良い点数を取れない人々を罰するだけかもしれないと指摘している。[ 23 ]
WASL（ワシントン州生徒学習評価）数学4年生（1997年）でレベル3を獲得。データ：ワシントン州教育長事務所
2017年には、小学校または中学校に在籍していない18歳から24歳までの若者の93%が高校を卒業した。[ 24 ]黒人と白人の卒業率の差は1970年代以降縮小しており、白人学生の卒業率は1972年の86%から2017年には95%に上昇し、黒人学生の卒業率は1972年の72%から2017年には94%に上昇した。[ 24 ]
2008年時点で、ヒスパニック系の成人の13%が学士号以上の学位を取得しており、アメリカ先住民/アラスカ先住民の成人の15%、黒人の20%、白人の33%、アジア系アメリカ人の52%と比較すると低い。 [ 25 ]アジア系の人々は、他のどの人種よりも多くの専門職学位を取得している。下の表は、各グループに授与された学位の数を示している。
人種別高等教育学位取得率、2008年[ 25 ]
（2003年8月発行）人種と性別による教育達成度：2000年[ 26 ] 2000年国勢調査概要 グループ内の25歳以上の成人の割合 学位別ランキング：高校卒業、理学士、学士、博士 アジア人のみ . . . . . . . . . . . . . . . 80.4 64.6 44.1 17.4 白人のみ（ヒスパニック系やラテン系は含まない）... 85.5 55.4 27.0 9.8 白のみ... . . . . . . . . . . . . . . 83.6 54.1 26.1 9.5 2つ以上のレース。 . . . . . . . . . . . 73.3 48.1 19.6 7.0 黒人またはアフリカ系アメリカ人のみ . . . . . 72.3 42.5 14.3 4.8 ハワイ先住民およびその他の太平洋諸島民 78.3 44.6 13.8 4.1 アメリカ先住民とアラスカ先住民のみ . . 70.9 41.7 11.5 3.9 ヒスパニックまたはラテン系（人種を問わず）... 52.4 30.3 10.4 3.8 他のレースのみ . . . . . . . . . . . 46.8 25.0 7.3 2.3 HS = 高校卒業 SC = 大学中退 BA = 学士号 AD = 修士号
2018年、全人種の高校卒業生の大学進学率は全体で68%でした。アジア系アメリカ人の進学率が最も高く（78%）、次いで白人（70%）、ヒスパニック系（63%）、黒人（62%）となっています。[ 27 ]また、アジア系学生は6年制大学の卒業率も最も高く（74%）、次いで白人（64%）、ヒスパニック系（54%）、黒人（40%）となっています。[ 28 ]名門校であっても、白人学生の卒業率は黒人学生よりも高くなっています。[ 29 ]
1980年から2007年にかけて、人種・民族グループごとに大学進学率は上昇したが、黒人とヒスパニックの進学率は白人学生ほど上昇しなかった。1980年から2007年にかけて、黒人の大学進学率は44%から56%に、ヒスパニックの大学進学率は50%から62%に上昇した。これに対し、白人の大学進学率は49.8%から77.7%に上昇した。アジア人やアメリカ先住民／アラスカ先住民については、1980年代から2007年までの進学率に関するデータはない。[ 30 ]： 118
かつてアフリカ系アメリカ人は教育を受ける機会を奪われていた。1947年当時でさえ、65歳以上のアフリカ系アメリカ人の約3分の1は、自分の名前を読み書きする能力がないと考えられていた。しかし、1969年までにアフリカ系アメリカ人の非識字率は1%未満にまで低下したが、文書リテラシーのより厳密な定義では、アフリカ系アメリカ人は依然として遅れをとっている。今日のアメリカにおいて、英語の読み書きや会話ができないことは、主にアジアやラテンアメリカからの移民にとって大きな問題となっている。
全米教育進歩評価（NAEP）は1971年から17歳児を対象にテストを実施している。1971年から1996年にかけて、黒人と白人の読解力の差はほぼ半分に、数学の差はほぼ3分の1に縮小した。[ 32 ]具体的には、1971年のNAEP読解力テストでは、黒人の平均得点は239点、白人の平均得点は291点だった。1990年には、黒人の平均得点は267点、白人の平均得点は297点だった。1973年のNAEP数学テストでは、黒人の平均得点は270点、白人の平均得点は310点だった。1990年には、黒人の平均得点は289点、白人の平均得点は310点だった。 1973年のヒスパニック系17歳児のNAEP数学の平均スコアは277で、白人は310でした。1990年には、ヒスパニック系の平均スコアは284で、白人は310でした。[ 21 ]
1970年代は人口が少なかったため、アジア系アメリカ人については同様の傾向データは入手できません。1990年のNAEP数学評価テストのデータによると、12年生の平均得点は、アジア系が315点、白人が301点、黒人が270点、ヒスパニック系が278点、ネイティブアメリカンが290点でした。[ 32 ]人種や民族による差異は、最高レベルの達成度で最も顕著です。具体的には、アジア系の13%が350点以上のレベルに達し、白人は6%、黒人は1%未満、ヒスパニック系は1%でした。[ 32 ]
NAEPはその後、2008年までのデータを収集・分析しました。全体として、NAEPスコアの白人とヒスパニック、および白人と黒人の格差は1970年代以降大幅に縮小しています。[ 33 ] 黒人と白人の格差は、次のことを示しています。[ 33 ]
ヒスパニックと白人の格差は以下を示している。[ 33 ]
さらに、サブグループは、すべての達成レベルで4年生で顕著な向上を示しました。習熟度達成に関して、ほとんどの州ではサブグループ間の格差は学年全体で縮小しましたが、23%のケースでは拡大しました。小学校と中学校での進歩は高校よりも大きく、幼児教育の重要性を示しています。成績の低いサブグループでは、成績の高いサブグループよりも大きな向上が見られました。同様に、ラテン系とアフリカ系アメリカ人のサブグループでは、低所得者とネイティブアメリカンのサブグループよりも大きな向上が見られました。[ 34 ]
全体として、米国の生徒はTIMSS国際数学・理科テストでアジアやヨーロッパの主要国に比べて遅れをとっていた。しかし、人種別に見ると、米国のアジア系生徒はアジア諸国と同程度のスコアを獲得し、白人アメリカ人はヨーロッパの主要国と同程度のスコアを獲得した。一部の人種は米国では一般的に白人よりもスコアが低いが、ヨーロッパ諸国では白人と同程度のスコアを獲得している。ヒスパニック系アメリカ人の平均スコアは505で、オーストリアやスウェーデンの生徒と同程度であり、アフリカ系アメリカ人は482で、ノルウェーやウクライナの生徒と同程度であった。[ 35 ]
低所得のマイノリティ学生と中所得の白人学生の間の学力格差は、「教育機会の平等」（より広くはコールマン報告書として知られている）という報告書の発表以来、社会学者の間で人気の研究テーマとなっている。この報告書は、アフリカ系アメリカ人学生の成績が白人学生よりも質の低い学校に通っていることが原因かどうかを調査するために、1966年に米国教育省によって委託された。報告書は、学校内の要因と家庭/コミュニティの要因の両方が学生の学業成績に影響を与え、人種間の学力格差の一因となっていると示唆した。[ 36 ]
学力格差の研究は、教育の供給側と需要側の2つの視点から取り組むことができます。『貧困の経済学』の中で、バネルジーとデュフロは、恵まれない人々の教育をめぐる2つの議論の系統について説明しています。[ 37 ]需要側の議論は、教育の達成に影響を与える少数派の人々の側面に焦点を当てています。これには、教育に関する認識と期待を形成する家族の背景と文化が含まれます。学力格差に寄与するこれらの要因を研究するために、多くの研究が行われてきました。供給側の議論は、教育とリソースの提供、および学力格差を永続させる既存のシステム構造に焦点を当てています。これには、地域、資金、および政策が含まれます。2006年、ラドソン＝ビリングスは、教育研究者に対し、教育研究の焦点を家族の背景から外し、コールマン報告書で説明されているように、教育の達成に影響を与える他の要因を考慮に入れるよう求めました。[ 38 ]達成格差ではなく機会格差という概念は、教育研究のパラダイムを変え、教育をトップダウンのアプローチで評価するようになった。[ 39 ]
社会的帰属意識は、人種間の学力格差に関係する非認知要因の一つである。学校における個人の帰属意識を脅かすプロセスには、社会的スティグマ、否定的な知的ステレオタイプ、そして数の過少代表などが含まれる。[ 40 ]
ウォルトンとコーエンは、社会的帰属意識がモチベーションを高める3つの方法を説明し、その1つ目は肯定的な自己イメージです。社会的に重要だと考える人々と同様の興味を持つことで、個人の自己価値の感覚を高めたり、肯定したりするのに役立つ可能性があります。[ 40 ]人は所属したいという基本的な欲求を持っているため、社会的に拒絶されると苦痛を感じることがあります。少数派グループの学生は、同級生や友人グループが人種によって分断されているなど、他の要因とも戦わなければなりません。同質な友人グループは、重要なネットワークのつながりから人々を隔離し、非少数派グループがこれらのネットワークのつながりにアクセスできるため、重要な将来の機会を制限する可能性があります。[ 41 ]オークランドの低社会経済的家庭出身の学生は、アメリカの主要都市の裕福な学校と同等の教育を提供する学校に通う可能性が低くなります。これは、10人の学生のうち2人だけが、学力格差が縮まっている学校に通うことを意味します。[ 42 ]
学校で多数派や支配的なグループに属さない生徒は、自分が学校に居場所を見つけ、価値ある存在になれるかどうかを心配することがよくあります。彼らの考えは、同級生の間で自分が受け入れられ、価値を認められるかどうかに集中していることが多いのです。[ 41 ]社会的拒絶は、IQテストの成績や自己制御能力の低下を引き起こし、攻撃性を引き起こすこともあります。[ 40 ]人は一人でできることよりも、一緒にできることの方が多いのです。社会生活は共同作業の一形態であり、人間の生活の重要な特徴です。目標や目的が共有されると、個人やその個人が属する社会集団は、一人で作業する場合よりも大きな利点を得ることができます。[ 40 ]
学校で成績不振のグループは、自分がその場に居場所がないと感じ、ほとんどの時間不満を抱えていると報告することが多い。スティールは、同僚のトレイスマンが行った観察を例に挙げている。バークレーのアフリカ系アメリカ人の学生は、誰とも会話することなく、自室で一人で勉強していることが観察された。彼らはほとんどの時間を教科書の巻末にある計算問題の答えを確認することに費やし、概念そのものの理解を弱めていた。その結果、これらの学生は白人の同級生よりもテストや評価で成績が悪くなり、不満な経験を生み出し、人種間の学力格差にも寄与していた。[ 41 ]
標準化テストの成績における人種的・民族的差異について提案されている別の説明としては、一部のマイノリティの子どもたちはこれらの評価で最善を尽くす意欲がない可能性があるというものがある。標準化されたIQテストやその他のテスト手順は、ヨーロッパ系アメリカ人の中流階級の知識や経験に文化的に偏っていると主張する人も多い。[ 43 ] [ 44 ]
生徒が自分のしていることに意義を感じると、学業で成功する可能性が高くなります。個々の目的のある人生目標を特定し、それに向かって積極的に努力する生徒は、中学校でよく見られる、そしてその後の青年期まで続く無関心を解消できる可能性が高くなります。[ 45 ]これらの人生目標は、生徒に、学校での勉強は世界にとって重要な、より大きく長期的な目標を達成するために行われていると信じる機会を与えます。また、これらの目標に向かって努力することで、生徒は自分の人生に意味があると感じる機会も得られます。[ 45 ]
仕事の目標など、目的のある人生目標は、生徒の学習意欲を高める可能性もあります。青少年は、学校で学んでいることと、それらのスキルや知識を将来どのように活用して影響を与えることができるかとの関連性を見出すかもしれません。この考えは最終的に、生徒が学校で学んでいる内容を習得することに関連した独自の目標を設定することにつながります。[ 45 ]
目標を持ち、自分の意見や発言が世界に良い影響を与えることができると信じている青少年は、より意欲的になる可能性がある。彼らは、クラスで最高の成績を取ることに焦点を当てるのではなく、概念を習得し、自分の学習に責任を持つことに、より熱心に取り組むようになる。[ 45 ]生徒はより集中して深く勉強し、より長く粘り強く取り組み、より多くの課題を求めるようになる。彼らは、取り組んでいる課題に目的があり、個人的な意味が生まれ、結果として満足感につながるため、学習をより楽しむようになる。[ 45 ]
スタンフォード大学の心理学教授であるキャロル・ドゥエックは、生徒の考え方（自分の能力をどのように認識しているか）が学業成績やモチベーションに大きな影響を与えると示唆しています。思春期の生徒の自己効力感のレベルは、生徒の測定された能力レベルや学校での過去の成績を超えて、学業成績のレベルを予測する優れた指標となります。[ 46 ]成長マインドセットを持つ生徒は、自分の知能は時間をかけて発達させることができると信じています。固定マインドセットを持つ生徒は、自分の知能は固定されており、成長や発達することはできないと信じています。成長マインドセットを持つ生徒は、固定マインドセットを持つ同年代の生徒よりも成績が良い傾向があります。[ 47 ]
ドゥエックは、教師が学校で生徒がどのようなマインドセットを身につけるかに大きな影響を与えることを指摘しています。成長マインドセットを教えられると、自分自身に挑戦し、より努力するという考え方が生まれます。[ 48 ]人は、それぞれのマインドセットが他のものより優れていると信じており、そのため生徒は学校で他の生徒ほど優秀ではないと感じてしまいます。学校で問われる大きな疑問は、人はいつ賢いと感じるのか、つまり、完璧であるときか、それとも学んでいるときかということです。[ 48 ]固定マインドセットでは、教室で賢いだけでなく、完璧でなければなりません。このマインドセットでは、生徒は成功するだけでなく、仲間の前で完璧でなければならないというプレッシャーがさらに大きくなります。[ 48 ]
固定型思考の生徒は、失敗を行動として捉えるのではなく、アイデンティティとして捉えるようになります。[ 48 ]彼らは、何かに失敗するということは、自分が失敗者であり、何かを達成できないということだと考えるようになります。これは、彼らが自分自身をどう考えているかにつながり、学校でのモチベーションを低下させます。この「失敗」の感覚は、特に思春期に顕著になります。何か一つでもうまくいかないと、固定型思考の生徒は、この小さな失敗を克服できないと感じ、その結果、思考のモチベーションが低下します。[ 48 ]
学校によって、同じような生徒に対する影響は異なります。有色人種の子供たちは、学業成績が低く、人種隔離が深刻な学校に集中する傾向があります。一般的に、マイノリティの生徒は低所得世帯出身である可能性が高く、つまり、学校制度内の学区分けパターンに基づくと、マイノリティの生徒は資金不足の学校に通う可能性が高くなります。低所得地区の学校は、資格の低い教師を雇用し、教育資源が少ない傾向があります。[ 49 ]研究によると、教師の有効性は、生徒の学習に影響を与える最も重要な学校内要因です。優秀な教師は、白人とマイノリティの生徒を分ける標準テストの成績の格差を実際に縮めたり、なくしたりすることができます。[ 50 ]
学校は、さまざまなタイプの学習者に合わせて授業計画を調整する手段として、生徒をトラッキンググループに振り分ける傾向がある。しかし、学校が社会経済的地位や文化的資本を重視する結果、マイノリティの生徒は教育レベルの低いトラックに著しく過剰に配置されている。 [ 51 ]同様に、ヒスパニック系やアフリカ系アメリカ人の生徒は、教師や管理者がマイノリティの生徒に対して抱く期待に基づいて、しばしば誤って低いトラックに振り分けられる。学校制度における人種に対するこのような期待は、制度的人種差別の一形態である。一部の研究者は、トラッキングシステムを学校における現代版の人種隔離になぞらえている。 [ 52 ]
学校内での能力別クラス分けに関する研究は、マイノリティの生徒にとって有害であることが証明されている。[ 53 ]生徒がこれらの下位クラスに入ると、教師の質が低く、カリキュラムの難易度が低く、上位クラスに進む機会がほとんどない傾向がある。[ 54 ]また、下位クラスの生徒は学習が遅いとレッテルを貼られることで社会心理的な影響を受け、学校で努力することをやめてしまうことが多いという研究もある。[ 55 ]実際、多くの社会学者は、学校での能力別クラス分けはどの生徒グループにも永続的な利益をもたらさないと主張している。[ 56 ]
成績不振の子供に低い成績やテストの点数を与えるという慣行は、成績の低い子供に不安、意気消沈、コントロールの喪失を経験させる。[ 57 ] [ 58 ]これはパフォーマンスを低下させ、[ 57 ] [ 58 ]学年が上がるにつれて学力格差が拡大する理由、そしてこれまで実施された介入が格差を解消できなかった理由を説明できるかもしれない。[ 59 ]
生徒が通う学校の質と、生徒が住む地域の社会経済的地位は、生徒の学業成績に影響を与える可能性のある2つの要因である。
米国では、公教育資金のわずか 8% が連邦政府から拠出されています。残りの 92% は地方、州、民間の資金源から拠出されています。[ 60 ]地方の資金は固定資産税に基づいているため、不平等であると考えられています。そのため、不動産価値の低い地域にある学校は資金が少なく、学区内の学校間で不平等が生じています。[ 60 ] [ 61 ]このシステムでは、不動産価値の低い地域にある学校は、不動産価値の高い地域にある学校よりも、生徒一人当たりに使える資金が相対的に少なくなります。このシステムはまた、「資金の分離」を維持しています。マイノリティの生徒は不動産価値の低い地域に住んでいる可能性がはるかに高いため、資金が著しく少ない学校に通う可能性がはるかに高くなります。[ 61 ]
研究データによると、学校の質が向上し、生徒に多くのリソースが与えられると、人種間の学力格差が縮小することが示されています。白人と黒人の学校に同量のリソースが与えられた場合、黒人の生徒は向上し始めましたが、白人の生徒はリソースを必要としなかったため、現状維持でした。これは、リソースの不足が人種間の学力格差の一因であることを示しています。[ 62 ]実施された研究によると、白人が大多数を占める学校は、黒人の学校よりも多くのリソースを持っています。しかし、リソースの不足は、生徒の家庭環境と比較すると、学業成績にわずかな影響しか与えません。[ 63 ]
固定資産税を公立学校の資金源とすることは、学校格差の一因となっている。資金の少ない学校では、教師の給与が低く、生徒対教師の比率が高く、生徒一人ひとりへの個別指導が少なく、古い教科書が使われ、学業成績の向上に効果があるとされる課外活動が少なく、学校施設の維持管理が不十分で、学校看護師やソーシャルワーカーなどのサービスへのアクセスも少ない傾向がある。これらの要因はすべて生徒の成績に影響を与え、人種の異なる生徒間の格差を永続させる可能性がある。[ 64 ]
貧困率の高い地域や恵まれない地域に住むことは、教育への意欲、ひいては達成度に悪影響を与えることが示されています。Moving to Opportunity実験では、貧困率の低い地域に引っ越すことが、マイノリティの青少年の教育達成度にプラスの影響を与えることが示されました。貧困率の低い地域に関連する学校の特徴は、学校の構成、安全性、質がより好ましい傾向にあるため、効果的な媒介要因であることが証明されました。[ 65 ] さらに、経済的および社会的不平等のある地域に住むことは、社会的緊張のために否定的な態度や問題行動の増加につながります。[ 66 ]大学進学への意欲が高いほど、地域の若者の社会的結束が強くなることが示されています。これは、地域の若者と大人の両方からのコミュニティサポートが教育への意欲にプラスの影響を与える傾向があるためです。[ 67 ]一部の研究者は、低所得の学生が他の場所で学校に通えるように、バウチャーを与えるべきだと考えています。しかし、他の研究者たちは、バウチャーの考え方は平等をなくすのではなく、平等を促進すると考えている。[ 63 ]
米国では人種的・民族的な居住分離が依然として続いており、アフリカ系アメリカ人が最も高い居住分離を経験し、次いでラテン系アメリカ人、アジア系アメリカ人および太平洋諸島系アメリカ人が続く。 [ 68 ]白人アメリカ人コミュニティからのこの孤立は、不動産価値の低さや貧困率の高い地域と強く相関している。この問題は、マイノリティ、特にアフリカ系アメリカ人とラテン系アメリカ人が直面する住宅所有の問題によって助長されている。なぜなら、これらのマイノリティグループが主に居住する地域は、住宅市場で魅力が低いと認識されているからである。マイノリティグループによる住宅所有は、住宅市場におけるアフリカ系アメリカ人とラテン系アメリカ人に対する白人アメリカ人との違いといった制度化された差別的慣行によってさらに阻害されている。アフリカ系アメリカ人またはラテン系アメリカ人の購入者に課される住宅ローンが高いため、これらのマイノリティグループのメンバーが完全な住宅所有を達成し、富を蓄積することがより困難になっている。その結果、アフリカ系アメリカ人とラテン系アメリカ人のグループは、人種的に隔離された地域に住み続け、居住分離の社会経済的影響に直面している。[ 69 ] [ 70 ]
人種隔離が解消され多様性のある学校であっても、アフリカ系アメリカ人と白人の生徒の学業成績には差があり、学校の人種構成は6年生以降の読解力スコアの変化や、どの年齢でも数学のスコアにはあまり影響しないことが研究で示されている。[ 71 ]実際、人種隔離された少数派の学校の少数派の生徒は、人種隔離された白人の学校の少数派の生徒よりも楽観的で、教育に対する願望も高く、学業成績も優れている。これは、人種隔離された白人の学校の教職員の態度やステレオタイプ脅威の影響など、さまざまな要因に起因すると考えられる。[ 72 ]
教育負債とは、教育理論家のグロリア・ラドソン＝ビリングスが人種間の学力格差を説明しようとして提唱した理論である 。ラドソン＝ビリングスの同僚であるロバート・ハベマン名誉教授の定義によれば、教育負債とは「（主に）低所得層の子どもたちに投資できたはずの（投資すべきだった）教育資源の放棄であり、この不足が様々な社会問題（例えば、犯罪、生産性の低下、低賃金、労働力参加率の低下）につながり、継続的な公的投資を必要とする」ものである。[ 73 ]教育負債理論には、歴史的、経済的、社会政治的、道徳的な要素が含まれている。[ 73 ]
子育ての方法は文化によって異なるため、教育成果に劇的な影響を与える可能性があります。[ 74 ] [ 75 ]例えば、アジアの親は子供に厳しい規則や親の権威主義を適用することが多いのに対し、多くの白人アメリカ人の親は創造性や自立をより価値があると考えています。イェール大学のエイミー・チュア教授の著書『タイガー・マザーの戦いの歌』は、「アメリカ式」と比較して東アジアの子育て方法の非常に重要な側面をいくつか強調しています。チュアの著書は、「タイガー・マザー」の子育て方法とそれが子供の教育成果を決定する役割について関心と論争を引き起こしました。[ 76 ]多くのヒスパニック系の親とその子供は、安定した有意義な仕事を得るためには大学の学位が必要だと考えています。[ 77 ]この考え方は、親が子供に抱く教育への期待と若者が自分自身に抱く期待に反映されています（米国教育省、1995b、p.88 ）。[ 78 ]高い教育への期待は、経済的および社会的資源に関係なく、すべての人種および民族グループに見られます (p. 73)。親と子供は高い教育目標を共有していますが、その願望が必ずしも高等教育への進学につながるわけではありません。これは特にヒスパニック系の高校生、特に両親が大学に通っていない生徒に当てはまります。[ 79 ] [ 80 ]
子どもの教育における親の関与は、子どもの学校での成功に影響を与えます。[ 81 ]教師は、親の関与が低いことを生徒の成功の妨げとみなすことがよくあります。子どもを支援する際には、教師と親の協力が必要です。親は、子どもの状況にとって何が最善かを知るために必要な知識を持っています。[ 82 ]しかし、学校の生徒は多様であり、教師は各子どもの独自の文化的信念を理解しようと努力しますが、生徒が成功するために満たすべきニーズを明確に理解するために、親と面談することが重要です。学校管理者は、家族の違いに対応し、考慮し、家族が関与できる方法を促進することで支援する必要があります。たとえば、学校は、交通手段がない家族のニーズに対応することで支援を提供できます。学校は、家族に役立つ可能性のある外部リソースを提供することでそうすることができます。[ 83 ] Feliciano ら (2016) が言及しているように、教育者は、学校の多様性についての教育を提供することで文化を考慮することもできます。これは、教師と生徒の両方が、生徒の中に存在する多様な文化について学ぶ環境を作ることで実現できる。
Larocquem ら (2011) は、家族の関与には、子供のクラスを訪問したり、保護者教員組織に参加したり、学校行事に参加したり、子供のクラスで話したり、学校行事でボランティアをしたりすることが含まれる可能性があると述べています。また、家族が子供の学校の課題に関与することも重要です。特に、割り当てられた課題を完了し、話し合う責任を負わせることで。[ 82 ]また、教育者は、親の言語の壁や教育経験が家族にどのような影響を与え、子供の教育に貢献することの影響をどのように受けるかを考慮する必要があるかもしれません。[ 81 ]さらに、家族が関与したいと思っていても、特にヒスパニック系、アフリカ系アメリカ人、または経済的に低い地位にある家族の場合、学校職員とどのように協力すればよいかわからない場合があります。[ 84 ] Nistler と Maiers (2000) が行った研究では、家族にとってさまざまな障壁が参加を阻害する可能性があるにもかかわらず、家族はそれでも参加したいと報告していることがわかりました。[ 85 ] Larocque ら（2011）は、教師は子どもに対してどのような価値観や期待を抱いているかを把握する必要があり、そのためには親を意思決定プロセスに参加させるべきだと示唆している。[ 82 ]
子どもたちは、就学前に学習する準備ができているかどうかで違いがある。[ 36 ]研究によると、子どもの発達における親の関与は、マイノリティの子どもの学業成績に大きな影響を与えることが示されている。[ 86 ]社会学者のアネット・ラローによれば、子育てスタイルの違いは、子どもの将来の成果に影響を与える可能性がある。彼女は著書『不平等な子ども時代』の中で、子育てには主に2つのタイプがあると主張している。それは、集中的な育成と自然な成長の達成である。
子どもが育つ子育て方法は、将来の学業成績に影響を与えます。しかし、子育てのスタイルは、親や家族の社会的、経済的、身体的な状況に大きく影響されます。特に、移民ステータス（該当する場合）、教育レベル、収入、職業は、子どもの学業成績に対する親の関与の度合いに影響を与えます。[ 88 ] これらの要因は、親が子どもの発達に費やす時間とリソースへのアクセスを直接的に決定します。これらの要因はまた、家庭環境と親の子どもに対する教育への期待を間接的に決定します。[ 89 ]例えば、貧困家庭の子どもは、中流階級から上流階級の家庭の子どもよりも幼稚園での学業成績が低いですが、家庭に認知を刺激する教材がある貧困家庭の子どもは、幼稚園での学業成績が高いことが示されています。さらに、貧困の中で暮らす子どもの親は、家庭に子どものための認知を刺激する教材がある可能性が低く、子どもの学校に関与する可能性も低いです。[ 90 ]学生が使用する言語の質は、家族の社会経済的背景によって影響を受け、それが学業成績の格差のもう一つの要因となっている。[ 63 ]
さらに、貧困層やマイノリティの生徒は、幼児教育の質が著しく低いことが分かっており、幼児教育は幼児の学習と発達に大きな影響を与えることが示されています。ある研究では、黒人の子どもは白人の子どもよりも就学前教育を受ける可能性が高いものの、質の低いケアを受ける可能性があることが分かりました。[ 91 ]また、同じ研究では、米国のヒスパニック系の子どもは白人の子どもよりも就学前教育を受ける可能性がはるかに低いことも分かりました。2010年にイリノイ州で行われた別の研究[ 92 ]では、ラテン系の親の3人に1人しか子どもの就学前教育の枠を見つけられなかったのに対し、他の家庭では3分の2近くが枠を見つけられたことが分かりました。
最後に、国立幼児教育研究所（NIEER）によると、所得が中程度の家庭（6万ドル未満）は就学前教育を受ける機会が最も少ない。[ 93 ]研究によると、就学前教育プログラムへの参加率と質の劇的な向上は、就学準備の格差を緩和し、低所得層やマイノリティの子どもたちが同年代の子どもたちと同等の条件で学校生活を始められるようにするのに役立つだろう。[ 91 ]
米国では、家族の社会経済的地位が子供の就学に影響を与えます。[ 94 ]社会学者ローラ・ペリーは、彼女が「生徒の社会経済的地位」と呼ぶものが、この研究対象国の中で米国の教育成果に3番目に強い影響を与え、学校間の公平性の差の影響力では6番目にランクされていることを発見しました。[ 95 ]これらの家族は多次元貧困に陥りやすく、つまり、貧困、健康、教育、生活水準の3つの側面が相互に関連し、国の貧困の全体的な評価を与えます。
キャサリン・パシャルなどの研究者は、学業成績の格差において、人種や民族よりも家族の収入の方が大きな要因であると主張している。[ 96 ]しかし、他の研究では、収入が似ている異なる人種や民族の家族間でも人種間の格差が続いていることがわかっている。収入が1万ドル未満の家族の白人学生を比較すると、収入が8万ドルから10万ドルの家族のアフリカ系アメリカ人学生よりも、SATテストの平均スコアが61ポイント高かった。[ 97 ]これは、経済状況以外にも多くの要因が影響していることを意味する。
トーマス・ソウェルなどの保守的なアフリカ系アメリカ人学者は、親の教育や収入が低い学生のSATスコアは低いものの[ 98 ]、1995年に1万ドル未満の収入でSATを受験したアジア系アメリカ人の数学のスコアは482で、3万～4万ドル以上の収入のある白人や7万ドル以上の収入のある黒人と同程度であると指摘している[ 99 ] [ 100 ] 。同様に、後の研究では、2003年の大学進学希望者グループについて、家族の収入が10万ドルを超える黒人受験者のSAT数学と言語の平均スコアはそれぞれ490と495であり、これは家族の収入が2万ドル～2万5千ドルの白人受験者のスコア（493と495）と同程度であることが明らかになった。[ 101 ]チャールズ郡やプリンスジョージズ郡などの中所得黒人コミュニティのテストスコアは、黒人以外の郊外のスコアと依然として比較にならない[ 102 ]。
経済的要因としては、オンラインコースへのアクセス不足（McCoy、2012）[ 103 ]や、以前に指摘されたオンラインコースの脱落（Liu et al.、2007）[ 104 ]が挙げられている。国立教育統計センター（2015）[ 105 ]によると、アフリカ系アメリカ人の男子学生の約半数は片親家庭で育っている。彼らは貧困の発生率が高いことと関連しており、それが教育成果の低下につながっている（Child Trends Databank、2015）。低所得世帯は、家庭用コンピュータが少なく、インターネットへのアクセスも少ない傾向がある（Zickuhr & Smith、2012）。
人種間の学力格差には文化的要因が影響していると考える専門家もいる。少数派文化圏の生徒は、言語の壁、交流における文化的規範の違い、学習スタイル、白人アメリカ文化に対する自文化の受容度のばらつき、そして生徒による白人アメリカ文化の受容度のばらつきといった問題に直面する。特に、主流文化の見解と概ね一致しない見解を持つ文化圏の少数派生徒は、学校で苦労することが多いことが分かっている。[ 106 ]さらに、教育の価値に対する見解は、少数派グループ間だけでなく、各グループ内のメンバー間でも異なる。ヒスパニック系とアフリカ系アメリカ人の若者は、教育の重要性について相反するメッセージを受け取ることが多く、結果として学業面で潜在能力を下回る成績に終わることが多い。[ 107 ]
オンライン授業におけるアフリカ系アメリカ人学生と白人学生の学力格差は、通常の授業よりも大きい傾向にある。1995年の14%から2015年には22%に拡大している（米国教育統計センター、2016年）。[ 108 ]考えられる原因としては、社会経済的地位の違い（Palmer et al.、2013年）、[ 109 ]学業成績の違い（Osborne、2001年）、[ 110 ]テクノロジーへのアクセスの困難さ（Fairlie、2012年）、[ 111 ]オンライン技術サポートの不足（Rovai & Gallien、2005年）、[ 112 ]および人種的ステレオタイプに対する不安（Osborne、2001年）などが挙げられる。[ 110 ]
近年、オンライン教育を利用する学生の数は増加しており、完全オンライン学位を提供する教育機関の数も増えています。いくつかの研究によると、オンライン教育はアフリカ系アメリカ人に対する文化的分断や否定的なステレオタイプを軽減する環境を作り出し、過去に辛い経験をした学生を守る可能性があるとされています。さらに、テクノロジーやユーザースキル、経済状況や学業成績といった要素が密接に結びついていることも、アフリカ系アメリカ人のオンライン学習体験にプラスの影響を与えていると考えられます。しかしながら、アフリカ系アメリカ人の男子学生はオンライン授業への参加率が低いようです。
米国に移住するヒスパニック系の親の多くは、高校卒業資格があれば十分な教育を受けていると考えており、大学進学の重要性を強調しない場合があります。親が高等教育を追求することを思いとどまらせるのは、「私たちは正式な教育を受けなくても成功したのだから、あなたたちもできる」という考えに基づいていることが多いです。さらに、学生の移民世代や経済状況によっては、教育への願望よりも家族を支える義務を優先する学生もいます。経済的に苦しい状況では、家族を支えるためにより多くの時間を費やすよう、教育の達成に費やす時間を犠牲にしなければならないというプレッシャーが学生に大きくかかります。調査によると、ラテンアメリカ系の家族は子供に正式な教育を受けさせたいと考えている一方で、できるだけ早く就職し、結婚し、子供を持つことにも高い価値を置いており、これらはすべて教育の達成という目標と矛盾しています。[ 113 ] [ 114 ]しかし、カウンセラーや教師は通常、大学進学を勧めています。このメッセージは、ヒスパニック系の学生に家族から送られているメッセージと矛盾しており、ラテン系の学生のモチベーションに悪影響を与える可能性があります。これは、ラテン系の人々がどの人種/民族グループよりも大学進学率が低いという事実からも明らかです。[ 107 ]全体として、ラテン系アメリカ人の学生は、経済的安定性や家族内での高等教育への支援不足などの障壁に直面しています。幼い頃に子供に読み聞かせをすることは、教育システムの基本概念である識字理解を高めますが、多くの親が正式な教育を受けていないため、ラテン系アメリカ人の家庭では起こりにくいです。現在、25歳以上のラテン系アメリカ人は、他のすべての人種グループの中で学士号以上の学位を取得する割合が最も低く、わずか11%です。[ 115 ]
幼少期の不利な状況は、教育における達成格差につながる可能性があります。貧困は、彼らが育つ環境と相まって、教育達成の不足につながる可能性があります。教育に対する高い基準と信念にもかかわらず、ヒスパニックの子供たちは一貫して成績が悪く、アフリカ系アメリカ人を除く他のグループと比較して、数学と読解の平均スコアが低いことが反映されています。[ 116 ]ヒスパニックとアフリカ系アメリカ人の子供たちは、貧困の中で育つ可能性が高いことが示されており、ヒスパニックの家族の33%が経済的貧困レベル以下で生活しているのに対し、アフリカ系アメリカ人（39%）、アジア系（14%）、白人（13%）の家族はそれよりも低いことがわかっています。[ 116 ]貧困の中で育った子供は、保育園や幼稚園に通う可能性が低くなります。研究者たちは、高校中退率の低下（24%から17%）や過去10年間の数学と読解のスコアの着実な上昇など、達成レベルの改善が見られるものの、[ 116 ]まだ対処しなければならない問題があります。
ヒスパニック系の親は子供の教育に関与しておらず、子供に強い教育的価値観を伝えていないという誤解が一般的です。しかし、ヒスパニック系の親は実際には子供の教育を高く評価しているという証拠があります。ヒスパニック系の子供の大多数は移民の影響を受けています。これは、最近の移民だけでなく、移民の子供にも影響します。[ 117 ]最近の移民と移民の子供の両方が、言語の壁やその他の移住の障害に直面しています。ある研究では、最近のラテンアメリカからの移民が直面する特有の状況とストレス要因が調査されました。ヒスパニック系の生徒は、同年代の生徒よりも学業成績が低く、欠席が多く、生活上のストレス要因が多いことが示されました。[ 118 ] 2014年から2015年には、ヒスパニック系の子供の77.8%が英語学習者でした。これは、子供が家庭で英語を話す親がいない可能性があり、言語習得を助けられない可能性があるため、問題となる可能性があります。移民の苦労は、生徒のモチベーションとして使用できます。移民の親は、自分たちが子供たちに与えている「贈り物」ゆえに、子供たちに訴えかけ、高い期待を抱きます。彼らは子供たちが成功できるように移民し、人生を犠牲にしてきたのです。この考え方は、子供たちが教育を追求するよう促す上で重要です。親は自分たちの苦労や職業を、より良い人生を送るよう励ますために用います。[ 119 ]
親の関与は、生徒の教育的成功と達成度を高めることが示されています。たとえば、小学校での親の関与は、高校中退率を下げ、高校の予定通りの卒業率を向上させることが示されています。[ 120 ]ラテン系の親は子供の教育を高く評価していないという誤解がよくありますが（Valencia、2002）、これは否定されています。親は、高い学業上の期待を持ち、「consejos」またはアドバイスを与えることで、教育に対する価値観を示しています。2012年には、97%の家族が子供に文字、単語、または数字を教えていると報告しました。[ 116 ]ある研究では、思春期における親の関与は、幼児期と同様に影響力を持ち続けていると報告されています。[ 119 ]
子どもが育つ文化や環境が、学力格差に影響を与える可能性がある。ジェンクスとフィリップスは、アフリカ系アメリカ人の親は、優れた学力を持つことの個人的なメリットを認識していないため、幼児の早期教育を奨励しない可能性があると主張している。文化的な違いの結果として、アフリカ系アメリカ人の生徒は、白人の同級生よりも語彙が少ない状態で学校に入学する傾向がある。[ 121 ]ハートとリスリーは、高校中退者の子どもと大学教育を受けた専門職の子どもの間に「3000万語の格差」があると計算した。この違いは量的だけでなく質的であり、「独特な」単語、複雑さ、「会話のターン」の違いがある。[ 122 ]
しかし、貧困はしばしば交絡因子として作用し、人種的・文化的要因から生じると考えられる差異は、社会経済的要因によって引き起こされる可能性がある。これは、移民出身の黒人大学生が、社会経済的地位を考慮に入れるまでは米国出身の黒人大学生よりも成績が優れていたという研究からもわかる。[ 123 ]人種に関係なく、貧困状態にある多くの子供たちは、安定性、継続的なケア、適切な栄養、医療ケアが欠如した家庭から来ており、幼い子供の発達に影響を与える可能性のある環境ストレスのレベルを生み出している。その結果、これらの子供たちは語彙知識が低下した状態で学校に入学し、言語能力に影響を与え、本との関わり方に影響を与え、教室の文脈で異なる認識や期待を生み出す可能性がある。[ 124 ]
研究によると、生徒が宿題で親の助けを受けると、学校での成績が向上することがわかっています。[ 125 ]これは、片親世帯が多いこと（アフリカ系アメリカ人の子供の67%が片親世帯である）[ 126 ]、および英語を話さない親が増えていることから、多くのマイノリティの生徒にとって問題となっています。片親家庭の生徒は、親から助けを受ける時間を見つけるのが難しい場合が多いです。同様に、ヒスパニック系の生徒の中には、家庭に英語を話せる人がいないため、宿題の手助けを受けるのが難しい人もいます。[ 125 ]
アフリカ系アメリカ人の学生は、同級生や親から教育の重要性について異なるメッセージを受け取る可能性が高い。多くのアフリカ系アメリカ人の若者は、親から学校に集中して学業で良い成績を収めるように言われるが、これは多くの中流階級の白人学生が受け取るメッセージと似ている。しかし、アフリカ系アメリカ人の学生の同級生は教育をあまり重視しない傾向があり、勉強熱心なアフリカ系アメリカ人の学生を「白人のように振る舞っている」と非難することもある。[ 127 ] [ 128 ]これは、より高いレベルの教育を受けたい黒人学生にとって問題となり、一部の学生は勉強や宿題の習慣を同級生に隠さざるを得なくなり、学業上の潜在能力を下回る成績しか出せない。[ 107 ]一部の研究者が指摘するように、マイノリティの学生は、学校で良い成績を収めることがより良い仕事や社会的地位の向上につながるとは考えていないため、学校で良い成績を収めることへのモチベーションが低い可能性がある。[ 121 ] [ 129 ]学校で良い成績を収めようとしないことで、そのような生徒は達成イデオロギー、つまり一生懸命働き長時間勉強すれば、より高い賃金や社会的上昇移動という形で報われるという考えを拒否している。
アジア系アメリカ人の学生は、教育を社会的流動性やキャリアアップの手段と捉える傾向が強い。教育は差別や言語の壁を克服する手段にもなり得る。この考え方は、教育と勤勉が教育的、ひいては職業的達成の鍵であるという文化的信念に根ざした、文化的期待や親の子供に対する期待から来ている。多くのアジア系アメリカ人は、より良い機会を求めて自発的に米国に移住した。この移民の立場は、アジア系アメリカ人の文化的見解を評価する際に重要となる。なぜなら、より最近の移民の態度は、勤勉と成功の相関関係について楽観的な見方と結びついているからである。言語の壁や白人アメリカ文化の受容といった障害は、米国でより良い機会を得られるという期待が彼らの交流や経験に影響を与えるため、自発的な移民の方が容易に克服できる。[ 130 ] アジア系アメリカ人と自認する学生は、良い教育を受けることが模範的少数派のステレオタイプに基づく人種差別に反対の声を上げるのに役立つとも考えている。[ 131 ]
人種間の学力格差の一因は、米国における難民の経験にある。特に難民グループは、移住に伴うストレスに加え、文化や言語の壁、差別といった障害に直面している。これらの要因は、難民の子どもたちが米国にどれだけうまく適応し、成功できるかに影響を与える。[ 132 ]さらに、政治的に不安定な国からの移民の子どもたちは、政治的に安定した国からの移民の子どもたちほど成績が良くないことが示されている。[ 133 ]
科学的コンセンサスによれば、人種間の学業成績の差には遺伝的要素はない。[ 134 ] [135 ] [ 136 ] [ 137 ] [ 138 ] [ 139 ] [ 140 ] [ 141 ] [ 142 ]しかし、特定の人種グループが知的に優れており、他の人種グループは劣っているという疑似科学的な主張は依然として広まっている。最近の例としては、ヘルンスタインとマレーの1994年の著書『ベル・カーブ』があり、人種間の知能指数（IQ）の平均レベルのばらつきは遺伝的起源であり、これが学業成績における人種間の格差の一部を説明できる可能性があると物議を醸す主張をしている。[ 143 ]この本は、多くの学者によって以前に否定された「科学的人種差別」の再述であると評され、文学評論家と関連分野の学者の両方から非難された。[ 137 ] [ 138 ] [ 139 ]科学者の間では、人種間の生来の認知能力に違いはなく、環境が学力格差の根本原因であるという見解が一般的である。[ 140 ] [ 141 ] [ 142 ]
社会学者のクリストファー・ジェンクスとメレディス・フィリップスは、黒人と白人のテストスコアの差を縮めることは「政治的に妥当な他のどの代替案よりも、（米国を）人種的平等に近づけるだろう」と主張している。[ 121 ]また、この差を縮めることは、経済的にも社会的にも大きなプラスの影響を与えるという強力な証拠もある。[ 144 ] [ 145 ]
人種間の学力格差は、マイノリティの学生の人生の結果に影響を与えます。しかし、この格差は、特に労働力の質とアメリカ経済の競争力の面で、アメリカ社会全体にもマイナスの影響を与える可能性があります。[ 146 ]経済がよりグローバル化し、アメリカ経済が製造業から知識ベース経済へと移行するにつれて、教育は経済的成功と繁栄のますます重要な決定要因となっています。現在、グローバル経済で競争できる将来の労働力を準備し訓練するには、質の高い教育が不可欠です。教育はまた、仕事と安定したキャリアを獲得するためにも重要であり、これは個人としても国家としても、貧困の連鎖を断ち切り、健全な経済的未来を確保するために不可欠です。学力の低い学生は、高校を中退する可能性が高く、最小限の訓練とスキルで労働力に参入し、その後、より多くの教育を受けた人よりも大幅に低い収入を得ることになります。したがって、人種間の学力格差を解消し、マイノリティの学生の学力を向上させることは、経済格差の解消に役立ち、アメリカの将来の労働力が生産的で競争力のある市民となるための十分な準備を整えることを保証することになる。[ 147 ]
人種間の学力格差を縮小することは、米国がますます多様化している国になっているため、特に重要です。学校に通うアフリカ系アメリカ人とヒスパニック系の生徒の割合は増加しており、1970年には学齢人口の15%を占めていたアフリカ系アメリカ人とヒスパニック系が、2000年には30%に増加しました。2015年までには、少数派の生徒が学校入学者の過半数を占めると予想されています。[ 148 ]少数派は米国の将来の労働力のますます大きな割合を占めるようになっているため、米国の経済競争力は人種間の学力格差を解消することに大きく依存しています。[ 147 ]
人種間の学力格差は人的資本の量と質に影響を与え、それはGDPの計算にも反映されます。人種間の学力格差のコストは、2008年のGDPの2～4%を占めています。黒人とヒスパニックが人口と労働力に占める割合が引き続き高くなるにつれて、この割合は増加する可能性が高いです。さらに、少数派の学生が白人の学生と同じ割合で卒業した場合、2020年までに米国経済に3100億ドルが追加されると推定されています。[ 149 ]さらに深刻なのは、フィンランドや韓国などの高学力国と比較して、米国の教育達成レベルが縮小していることです。マッキンゼー・アンド・カンパニーは、1.3兆ドルから2.3兆ドル、つまりGDPの9～16%の差があると推定しています。[ 150 ] さらに、高校中退者が半減すれば、450億ドル以上の節約と追加収入がもたらされます。高校の1クラスで中退率を半減すれば、54,000人以上の新規雇用を創出し、GDPを最大96億ドル増加させることができるだろう。[ 151 ]全体として、高校中退が米国経済に与える損失は約3,550億ドルである。
すべての高校生が大学進学の準備ができていれば、コミュニティカレッジの補習費用と逸失利益で37億ドルが節約できるだろう。さらに、男子の高校卒業率が5％上昇すれば、犯罪支出の削減と毎年の所得増加により、米国経済は80億ドル増加するだろう。[ 149 ]
経営コンサルティング会社マッキンゼー・アンド・カンパニーの2009年の報告書は、米国における学力格差の持続が「恒久的な国家不況」という経済的影響をもたらしていると主張している。[ 144 ]この報告書は、黒人およびラテン系学生の成績と白人学生の成績の差が縮小していれば、2008年のGDPは3100億ドルから5250億ドル（2～4%）高くなっていたと主張している。[ 144 ]
低所得層の生徒と他の生徒との格差が縮小していれば、同年のGDPは4,000億ドルから6,700億ドル（3～5%）高くなっていたでしょう。GDPの潜在的な増加に加えて、この報告書は、学力格差の解消が、投獄や医療など教育以外の分野でのコスト削減につながると予測しています。学業成績の低さと犯罪、低所得、健康状態の悪さとの関連性は、学術研究でも指摘されています。[ 152 ] [ 153 ]
米国経済がグローバル化された知識ベース経済へと移行するにつれ、教育は就職や安定したキャリアを得る上でますます重要になり、貧困の連鎖を断ち切り、健全な経済的未来を確保するために不可欠となっています。人種間の学力格差は、マイノリティの学生の就職や社会移動を阻害する可能性があります。米国国勢調査局は、白人世帯の中央所得を62,545ドル、黒人世帯を38,409ドル、ヒスパニック系世帯を39,730ドルと報告しています。[ 154 ]また、アジア系世帯の中央所得は75,027ドルですが、これらの世帯で働く人の数は通常、白人アメリカ人世帯よりも多いです。[ 155 ]所得水準の差は、さまざまなグループ間の教育機会と密接に関係しています。[ 156 ]人種間の学力格差の結果として高校を中退した学生は、就職市場で困難に直面します。高校を卒業していない若者の平均収入は約 21,000 ドルであるのに対し、少なくとも高校の資格を取得した若者の平均収入は約 30,000 ドルです。これは生涯を通じて 630,000 ドルの差になります。[ 157 ]人種間の学力格差の結果として大学に入学できなかったり、大学進学を断念したりする学生は、学士号を取得していた場合、生涯収入で 450,000 ドル以上を放棄する可能性があります。[ 158 ] 2009 年の平均収入は、準学士号取得者で 36,000 ドル、学士号取得者で 45,000 ドル、修士号以上の取得者で 60,000 ドルでした。[ 159 ]
収入の差以外にも、マイノリティの学生は、顕著な人種的ステレオタイプが活性化されることで成績に悪影響を与えるステレオタイプ脅威も経験します。ステレオタイプ脅威は、学力格差を永続させると同時に、学力格差によって引き起こされます。[ 160 ]さらに、学業成績の低い学生は、自分自身に対する期待が低く、自己ハンディキャップの傾向を示します。[ 161 ]心理学者のクロード・スティール、ジョシュア・アロンソン、スティーブン・スペンサーは、誰かが特定のグループ（つまり、学業において劣っているとステレオタイプ化されているグループ）に属していることを思い出させるような些細な攻撃が、テストの成績に影響を与える可能性があることを発見しました。[ 162 ]
スティール、アロンソン、スペンサーは、ステレオタイプが学生の自己評価にどのような脅威を与え、それが学業上のアイデンティティや知的パフォーマンスにどのような影響を与えるかを検証し、実験を行った。スティールは、黒人と白人の大学生に、大学院入学共通試験（GRE）の言語分野の難問を用いた30分間のテストを実施することで、ステレオタイプ脅威理論を検証した。ステレオタイプ脅威条件では、テストは知的能力を診断するものだと学生に伝えた。テストが知的能力を診断するものだと伝えることで、黒人は白人よりも知能が低いというステレオタイプを喚起する可能性がある。ステレオタイプ脅威なし条件では、テストは能力とは関係のない問題解決ラボ課題だと学生に伝えた。これにより、ステレオタイプは無関係になった。ステレオタイプ脅威条件では、SATスコアで白人と同点だった黒人は、白人に比べて成績が悪かった。ステレオタイプ脅威なしの実験では、黒人はステレオタイプ脅威ありの実験よりもわずかに成績が良かったものの、それでも白人よりは著しく成績が悪かった。アロンソンは、ステレオタイプ脅威の研究は「スティグマの心理学、つまり人間が自分の人種や性別のグループに関する否定的なステレオタイプにどのように反応するかを調べることで、これらの古い疑問（学力格差）に対する刺激的で励みになる答えを提供する」と考えている。[ 162 ]
クロード・M・スティールは、マイノリティの子供や青少年もステレオタイプ脅威を経験する可能性があると提唱した。ステレオタイプ脅威とは、自分の人種や民族グループに対する否定的な評価やステレオタイプに関連する特性を持っていると判断されるのではないかという恐怖のことである。この理論によれば、これがテスト不安を引き起こし、テストで本来の実力を発揮できなくなる原因となる。スティールによれば、マイノリティの受験者は、テストで悪い成績を取ると、マイノリティグループの知的能力が劣っているというステレオタイプを裏付けてしまうと考え、不安を感じる。その結果、自己成就予言が始まり、子供は本来の能力よりも低いレベルでしか成績を上げられなくなる。
人種間の学力格差のもう一つの結果は、公職における少数派グループの代表性の欠如に見られる。研究によると、収入、職業、教育達成度などの社会経済的地位が高いほど、政治への参加度が高いことが示されている。[ 163 ]この参加は、「国家または地方レベルでの個人または集団による行動で、国家の構造、当局、および/または公共財の配分に関する決定を支持または反対するもの」と定義される。[ 164 ]この行動は、選挙での投票などの活動から公職への立候補まで多岐にわたる。
少数民族グループ（アジア人を除く）の一人当たりの平均所得は白人アメリカ人よりも低く、少数民族グループ（アジア人を除く）はより低収入の雇用に就き、教育水準が低い傾向にあるため、少数民族グループの政治参加の可能性は低い。教育達成度は収入や職業と高い相関関係にある。[ 159 ] [ 165 ]また、白人アメリカ人と少数民族グループの教育達成度には明らかな格差があり、2009年に少数民族グループに授与された学士号はわずか30%であった。[ 166 ]このように、社会経済的地位、ひいては政治参加は人種と相関関係にある。[ 155 ]研究によると、アフリカ系アメリカ人、ラテン系アメリカ人、アジア系アメリカ人は、程度は異なるものの、白人アメリカ人よりも政治活動が活発ではないことが示されている。[ 167 ] [ 168 ]
少数派グループが指導的立場に十分に参画していないことの結果として、政策と地域社会のニーズとの間に不一致が生じる。ケネス・J・マイヤーとロバート・E・イングランドが米国の最大規模の都市学区82校を対象に行った調査では、これらの学区の教育委員会にアフリカ系アメリカ人が参加することで、政策検討においてアフリカ系アメリカ人の参画を促す政策が増えることが示された。[ 169 ]少数派グループの受動的および能動的な代表は、構成員の政策選好とこれらの意見の代表を一致させ、それによってこれらのグループの政治的エンパワーメントを促進することが示されている。[ 170 ]
生徒間の学力格差は、特別支援教育プログラムや才能教育プログラムの人種的・民族的構成にも現れることがある。一般的に、アフリカ系アメリカ人やヒスパニック系の生徒は、ほとんどの人口における割合よりも特別支援教育プログラムに多く在籍している一方、才能教育プログラムではこれらのグループの割合が低い。[ 171 ] [ 172 ]研究によると、こうした不均衡な在籍傾向は、グループ間の学力格差の結果である可能性がある。[ 173 ]
米国では、人種間の学力格差を縮小するためのさまざまな試みが行われてきました。これらの試みには、幼児教育の重要性に焦点を当てること、連邦基準に基づく改革を使用すること、制度的な変更を実施することなどが含まれます。学力格差の影響は、今後何年も続くでしょう。たとえば、オークランドの学力格差は、2011年から2013年の間に11%拡大しました。この割合は、他の主要な全国都市の80%よりも速いペースです。つまり、オークランドの学力格差は、カリフォルニア州の都市の半分よりも大きいということです。[ 42 ]学力格差を縮小するための試みは、抵抗に遭っています。たとえば、2020年8月、米国司法省は、イェール大学が人種に基づいてアジア系の志願者を差別したと主張しましたが、大学側はこの主張を否定しました。[ 174 ]
学力格差の説明や、その影響、さらにはそのような格差の存在自体に対する懸念は議論の的となっている。これらの説明は、特に「格差を縮める」努力が教育改革における政治的に最も重要な課題の一つとなっていることから、多くの論争の源泉ともなっている。学力格差が引き起こす問題もまた、政治的に重要な問題である。例えば、ラテン系アメリカ人の教育危機の原因は、単一の要因に起因するものではない。それは、社会、経済、教育状況から不十分な社会サービス、極めて低い人的資本と社会資本を持つ家庭に至るまで、互いに影響し合う複数の変数の結果である可能性が高い。学校での学力格差の影響は、生徒のその後の人生にも現れる。例えば、学校は多くの生徒の最も基本的な教育ニーズを満たすためのリソースが不足していることが多く、経済において高等教育や特別なスキルを持たない人が生活できるだけの賃金と福利厚生を受けられる初級レベルの仕事が少ないため、多くの人が不利な立場に置かれている。[ 175 ]以下の試みはすべて、学校での学力格差の影響に対抗するために行われてきた。それらは、全国規模の政府主導の取り組みから、小規模な学校主導の取り組みまで多岐にわたる。
幼い頃に形成される大きな認知能力と情緒のギャップが存在する。これらは幼少期を通して持続し、成人後の成果に強く影響を与える。[ 176 ]これらのギャップは正式な学校教育が始まる前に始まり、幼少期から成人期まで持続する。幼稚園に入園する前に認知能力のテストで低い点数を取った子供は、学校生活を通して成績が低い可能性が非常に高い。[ 177 ]このギャップが早期に現れるという証拠は、幼児期介入に焦点を当てた取り組みにつながっている。ギャップによって生じる問題を修復することは、最初からギャップを予防するほど費用対効果が高くない。[ 178 ] 8人の心理学者が、1997/1998年にケベックで生まれた乳児を対象に実験を行い、7歳になるまで毎年追跡調査を行った。正式な保育を受けている子供と非公式な保育を受けている子供を区別した。正式な保育を受けていない限り、教育レベルの低い母親の子供は、教育レベルの高い母親の子供よりも、6歳と7歳の学力準備テストと達成度テストで一貫して低い点数を示した。これらの調査結果は、正式な保育が、子どもの初期の学業軌道に対する不利な状況の影響を軽減する予防手段となり得ることを示唆するさらなる証拠を提供する。経済学の研究によれば、この段階での投資は、子どもの人生の後半での介入よりも効果的かつ費用対効果が高い。[ 179 ] [ 180 ] シカゴ公立学校の連邦政府資金による児童親センターの評価では、就学前プログラムに1ドル投資するごとに、参加者の生涯にわたって社会に約11ドルが戻ってくると予測されている。この金額は、年率18%のリターンに相当する。[ 181 ]
ヘッドスタートプログラム、初等中等教育法（ESEA）第1条、およびさまざまな州が資金提供する就学前プログラムは、就学前にこれらの子供たちの競争条件を平等にするために、低所得家庭の生徒を対象としています。アクセスの増加に加えて、ヘッドスタートおよび州が資金提供する就学前プログラムの質基準を引き上げ、早期保育提供者のトレーニングと専門能力開発を改善することにも、全国的に注目が集まっています。[ 182 ]幼児期の発達が学力格差の解消に大きな役割を果たしていることを示す十分な証拠があります。カロライナアベセダリアン研究、チャイルドペアレントセンター研究、ハイスコープペリー就学前研究など、さまざまな研究は、就学前プログラムが低所得および少数派の生徒の学業成績に肯定的かつ長期的な影響を与えることができることを示しています。[ 183 ] [ 184 ] [ 185 ]さらに、幼児教育と発達の役割は、教室の外でも成功と結びついています。就学前プログラムは、幼い頃から生徒が社会的、感情的、批判的思考スキルを身につけるのに役立ちます。これらのどれも貧困の影響を防ぐことはできませんが、その影響を軽減し、生徒が将来に向けてより良く準備するのに役立ちます。[ 186 ]ヘッドスタートの評価では肯定的な結果が報告されています。しかし、ヘッドスタートではフェードアウト効果が見られました。
批評家は、幼児教育を重視することが幼稚園から12年生までの長期的な学習に利益をもたらすかどうか疑問視している。批評家は、ヘッドスタートで見られる効果の減衰を指摘している。[ 187 ]ケイトー研究所の政策アナリストであるアダム・シェーファーは、就学前教育後の最初の2年間は生徒が多少の進歩を遂げるものの、その後は効果が薄れていくことを示す研究を強調している。[ 188 ]最近の文献では、幼児教育が子供の発達に及ぼす短期的なプラスの効果も明らかになっているが、その効果は時間とともに弱まる。[ 189 ]しかし、シンクタンクであるニュー・アメリカ・ファンデーションズの教育政策ディレクターであるメアリー・エレン・マグワイアは、幼児教育は教育システムの万能薬として意図されたものではないと指摘している。それは単なる一つの側面である。[ 189 ]これらの効果が持続するためには、質の高い幼児教育が質の高い小学校と結びついている必要がある。
近年、学力格差を解消するために、基準に基づく改革が広く用いられてきた。この改革戦略の目標は、少数派だけでなく、すべての生徒の学力向上を図ることである。多くの州が、生徒の学力に関するより高い基準を採用している。この種の改革は、標準化テストの点数に焦点を当てており、これらの点数から、州の学力基準を満たしていない生徒のうち、ヒスパニック系とアフリカ系アメリカ人の割合が不均衡に高いことがわかる。したがって、少数派が白人と同じように向上するだけでは不十分であり、格差を縮めるためには、より大きな学力向上を達成する必要がある。[ 147 ]
基準に基づく改革の一例として、Educate America Actとしても知られるGoals 2000があります。Goals 2000は1994年にクリントン大統領によって制定され、連邦政府が教育支援において新たな役割を担うことを可能にしました。その目的は「国家教育目標達成のための枠組みを提供する」ことでした。 [ 190 ]これは、2000年までにすべての生徒が潜在能力を最大限に発揮できるよう、州や地域社会にリソースを提供することを目的としていました。このプログラムでは、アメリカの生徒のために8つの目標が設定されました。これには、アメリカのすべての子供が学習準備を整えて学校に入学すること、高校卒業率を少なくとも90%に引き上げること、数学と科学の達成度でアメリカの生徒の地位を世界一にすることなどが含まれます。Goals 2000はまた、テクノロジーの重要性を強調し、すべての教師が教室に最新のコンピューターを持ち、効果的なソフトウェアがすべての学校のカリキュラムに不可欠な部分となることを約束しました。ジョージ・ブッシュ大統領のNo Child Left Behind Actは、実質的にGoals 2000プログラムに取って代わりました。[ 190 ]
ノー・チャイルド・レフト・ビハインド法（NCLB）は、2002年1月にブッシュ大統領によって署名され、全米9万校を超える公立学校に対する連邦政府の影響力を大幅に拡大しました。NCLBは、すべての生徒が同じ教育機会を得られるように、標準化されたテストのスコアと学校の責任に焦点を当てています。この法律の主な意味は、州が州の基準に連動した生徒の年次評価を実施し、2013～2014年までにすべての生徒が読み書きと数学の習熟度を達成するという目標に向けて「十分な年間進歩」（AYP）を達成していない学校を特定し、各学校のAYPステータスに基づいて制裁と報酬を導入しなければならないことでした。[ 191 ]この改革の動機の1つは、学校固有のパフォーマンスに関する詳細な情報を公開し、その「高リスク」のテストパフォーマンスを制裁の可能性に結びつけることで、公立学校の焦点と生産性が向上することです。しかし、批評家は、テストに基づく学校の責任は、子供の幅広い認知発達にいくつかの悪影響を及ぼしていると主張しています。[ 192 ]
批評家たちは、NCLBやその他のテストに基づく説明責任政策によって、教育者が重要だがテスト対象外の科目からリソースを転用し、数学と読解の指導を、高リスクのテストで最も多く出題される比較的狭い範囲のトピックに集中させていると主張している。高リスクのテストによって、学校職員が意図的に生徒のテストの点数を操作する可能性があると示唆する者もいる。[ 191 ]この制度は、少数派や貧困層の生徒の割合が最も高い学校に対して不公平であると批判されている。これらの学校は、地方、学区、または州のいずれの主体からも資金が不足しているため、ノー・チャイルド・レフト・ビハインド法で定められた基準を満たすことがより困難だからである。これは、これらの地域における成績不振と制裁の悪循環につながり、同法が解決しようとした問題をさらに悪化させている。[ 193 ]
NCLBは人種間の学力格差の解消において、賛否両論の結果を示している。テストの点数は向上しているものの、人種に関係なく均等に向上しているため、マイノリティの生徒は依然として白人の生徒に遅れをとっている。また、テストの基準は州ごと、年ごとに異なるため、テストの点数の増加が実際に教育の向上に対応しているかどうかについても批判がある。[ 194 ]
2010年、オバマ政権は、測定可能な生徒の成績向上を州に促すための財政的インセンティブを提供する「 Race to the Top (RTTT)」プログラムを導入しました。RTTTの主な目標は、生徒の学力向上、学力格差の縮小、高校卒業率の向上です。 [ 195 ]両プログラムの目標は学力格差の縮小ですが、RTTTは全国的なアプローチに焦点を当てるよりも、成績上位校と下位校の間の格差を縮小することに重点を置いています。[ 196 ] 2つの教育改革プログラムの主な違いは、RTTTが学校に変化を促すインセンティブを提供する競争的な助成金プログラムであるのに対し、NCLB法は州および地方の教育システムにさまざまな変更を義務付けている点です。[ 196 ] RTTTのアプローチは、学校間の個別の行動を可能にし、罰に頼らずに学校内の改革を促すことを目的としているため、より適応性が高く焦点を絞ったものとなっています。一方、ノー・チャイルド・レフト・ビハインド法は、学校改革を促進する主な手段として罰に依存しています。
生徒の教育を標準化しようとするもう一つの試みは、コモン・コア州共通基準イニシアチブ（Common Core State Standards Initiative）、通称コモン・コアです。2009年と2010年に作成されたコモン・コアは、数学や国語などの科目で生徒が特定の学年までに習得すべきスキルのベンチマークを設定しており、システム自体は生徒の達成度に関する全国的な基準となることを意図しています。この基準は、生徒が高等教育で達成するために必要なことを確立するのに役立つことを意図しています。[ 197 ]この基準は全国的なものとなることを意図していますが、連邦政府の補助金を希望しない限り、州がコモン・コアに加入することは義務付けられていないため、35州のみが採用しています。[ 197 ] [ 198 ]コモン・コア・イニシアチブは、実施されてからほぼ10年が経過しているにもかかわらず、目立った改善が見られないことから批判されています。その理由は、不適切な実施から内容に至るまで多岐にわたり、教育の中央集権的なシステムという考え方は、学習スタイルの動的な違いを考慮していないとして批判されています。[ 199 ]
政府主導の取り組みが増え続ける中で、新たに加わったのが「すべての生徒の成功法（ESSA）」です。2015年12月に制定されたESSAは、NCLBに代わる議会の法律です。ESSAは、NCLBの標準テストを維持しつつRTTTの柔軟性を認めることで、RTTTとNCLBの両方の要素を取り入れています。ESSAは、学校がどのように説明責任を負い、州が学校の問題を解決するためにどのように行動できるかについて、州により大きな発言権を与えており、そのため、州はNCLBのように年ごとの成績の問題を心配する必要はなく、長期的な目標を設定できます。[ 200 ]州は依然として成績の低い学校を特定し、追加の支援を提供する必要がありますが、今後は長期的な解決策に焦点を当てることができます。この新しい法律はまた、主観的で必ずしも生徒の学年レベルと一致するとは限らない学力向上に重点を置いていますが、NCLBは生徒が学年レベルに達しているかどうかだけを気にしていました。[ 201 ] NCLBの標準化テスト要件とRTTTのように州の管理権限を強化することでESSAは長期的な成功と改革の達成を目指している。
研究によると、学校内で特定の変更を行うことで、マイノリティの生徒の成績を向上させることができることが示されています。これには、マイノリティの生徒が多い学校でクラスの規模を縮小すること、マイノリティの家庭が質の高い就学前教育プログラムにアクセスできるようにすること[ 147 ]、高度な情報を保持するために必要な批判的思考力と問題解決能力の指導に重点を置くこと[ 71 ]などが含まれます。
学力格差を解消するための取り組みが、この問題に適切に対処するために、学校、学区、州レベルで実施されています。これには、就学前教育プログラムへの投資、クラス規模の縮小、小規模校、カリキュラム改革、就学前教育から大学までの基準と期待の整合、教員養成プログラムの改善などが含まれます。[ 202 ]多くの学校では、個別指導、補習プログラム、迅速評価プログラムなどの放課後活動の実施を開始しています。これらのプログラムは、少数派の生徒が同級生に追いつくために、より速いペースで学習できるよう支援することを目的としています。他の学校では、人種に関係なくすべての生徒に同じ質の教育を提供するために、生徒のクラス分けを廃止し始めています。クラス分けの廃止は、すべての生徒が同じ方法で教えられるようになるだけでなく、教育によって特定のキャリアパスに進むことになる生徒に新たな機会を開くことにもなります。
現在、米国には39州とワシントンDCに5,042校のチャータースクールがあり、150万人の生徒が在籍している[ 203 ]。チャータースクールは、全米の公立学校の生徒のごく一部しか対象としていないものの、今日の教育において重要な役割を担っている。チャータースクールと従来の公立学校のどちらがより良い教育を提供しているかという問題は、依然として議論の余地がある。比較の複雑さやチャータースクール間のパフォーマンスの大きな違いのため、研究結果は非常にまちまちである[ 203 ] 。
チャータースクールは、定義上、独立した公立学校です。納税者の資金で運営されていますが、従来の公立学校を規制する多くの法律や規制から解放されています。その自由と引き換えに、学校の使命、学業目標、説明責任の手順を定めた契約、つまり「チャーター」の条件に拘束されます。[ 203 ]チャータースクールの平均生徒数は372人で、すべての公立学校の約478人と比較すると少なくなっています。研究者たちは、小規模校は学業成績の向上、より個別化された指導、安全性の向上、生徒の参加の増加と関連していると述べています。[ 203 ]相対的な自治権を持つチャータースクールは、公立学校制度内でより大きな教育の選択肢と革新を提供する方法とも見なされています。チャータースクールのもう1つの魅力は、多くの場合、専門的な教育プログラムを提供していることです。チャータースクールは、代替的なカリキュラムアプローチを採用したり、特定の研究分野を重視したり、特別な生徒集団に対応したりすることがよくあります。チャータースクールの成長は、特に都市部で顕著です。公立チャータースクールの55%以上が都市部にあります。 [ 204 ]一部のチャータースクールには少数派の生徒が集中しているが、これは、従来の公立学校制度では十分な教育を受けられないことが多い少数派の生徒の間で、代替教育への需要が最も高いためである。最後に、チャータースクールのもう一つの肯定的な論拠は、選択と競争を通じて既存の学校制度を改善するというものである。[ 204 ]
しかし、チャータースクールには批判もある。全米のチャータースクールの質と成功度には大きなばらつきがある。例えば、全米教員連盟（2002年）の注目度の高い報告書では、多くのチャータースクール認可機関が管理者や教師の責任を問うことに失敗し、一部の生徒が成績の低い学校で苦境に陥っていると主張している。 [ 205 ]批判者のもう一つの懸念は、チャータースクールは従来の公立学校よりも人種的に隔離されているため、生徒が「多様な学校に通うことに関連する教育上の利益」を享受できないという点である。[ 206 ]また、懐疑的な人々は、チャータースクールが通常の公立学校から不当に資源と政策の注目を奪っていることを懸念している。
総合的に見ると、チャータースクールに関する研究は決定的な結論が出ておらず、結果もまちまちである。ゴールドウォーター研究所とカリフォルニア州立大学ロサンゼルス校の研究では、チャータースクールの生徒は従来の公立学校の生徒よりも学業成績の伸びが大きいことがわかった。[ 204 ]しかし、ミネソタ大学ロースクールの人種と貧困研究所による別の研究では、20年の経験を経ても、ツインシティーズのほとんどのチャータースクールは依然として同等の従来の公立学校よりも成績が悪く、人種と所得による分離が著しいことが示されている。[ 207 ]
英語への移行を避けるため、一部のネイティブアメリカン部族は、ネイティブインディアンの言語を教授言語とする言語集中学校を子供たちのために開設しました。たとえば、チェロキー族は、幼少期から学校での集中プログラムを通じてチェロキー語を流暢に話せる人を増やすこと、そして家庭で言語を使い続けるためのコミュニティの協力活動を含む10年間の言語保存計画を開始しました。[ 208 ]この計画は、50年以内にチェロキー族の80%以上が言語を流暢に話せるようになるという野心的な目標の一部でした。[ 209 ]チェロキー保存財団は、学校の開設、教師の研修、言語教育のカリキュラムの開発、そして言語を積極的に使用できるコミュニティの集まりの開始に300万ドルを投資しました。[ 209 ] 2006年に設立されたクアラ境界のキトゥワ保存教育プログラム（KPEP）は、出生から5年生までの子供を対象とした言語イマージョンプログラム、一般市民向けの文化資源の開発、成人の間でチェロキー語を育成するためのコミュニティ言語プログラムに重点を置いています。[ 210 ]
オクラホマ州タレクアには、幼稚園から8年生までの生徒を教育するチェロキー語イマージョンスクールもあります。[ 211 ]オクラホマ州の公用語は英語であるため、チェロキー語イマージョンの生徒は英語の能力が低いため、州が義務付けているテストを受ける際に不利になります。[ 212 ] オクラホマ州教育省によると、2012年の州のテストでは、同校の6年生の11%が数学で習熟度を示し、25%が読解で習熟度を示しました。7年生の31%が数学で習熟度を示し、87%が読解で習熟度を示しました。8年生の50%が数学で習熟度を示し、78%が読解で習熟度を示しました。[ 212 ]オクラホマ州教育省は、このチャータースクールをターゲット介入校としてリストアップしました。これは、この学校が成績の低い学校として特定されたものの、優先校には指定されなかったことを意味します。[ 212 ]最終的に、この学校は州のAFレポートカードシステムでC、つまり2.33の成績平均点を獲得しました。[ 212 ]レポートカードによると、この学校は数学の達成度と数学の成長でF、社会科の達成度でC、読解の達成度でD、読解の成長と生徒の出席でAを獲得しました。[ 212 ]「私たちが獲得したCは素晴らしいものです」と校長のホリー・デイビスは述べました。「私たちの学校の低学年では英語の授業がなく、英語でこのテストを実施しました。」[ 212 ]彼女は、この学校が州の資金援助を受けたチャータースクールとして最初の年であり、多くの生徒が英語に苦労していたため、低い成績は予想していたと述べました。[ 212 ]タレクアのイマージョンスクールを卒業した8年生は、チェロキー語を流暢に話せるようになり、通常は英語とチェロキー語の両方で授業が行われるセコイヤ高校に進学します。
私立学校も、人種間の学力格差を縮めるための取り組みに利用されている機関の一つです。私立学校と公立学校における学力格差の差は、米国教育省のデータベースを用いて、公立学校と私立学校における黒人学生と白人学生の全国教育進歩評価（NAEP）テストの平均スコアの差を算出することで明らかになります。
上記の公立・私立学校における白人と黒人のNAEP達成度差の表を見ると、公立・私立学校ともに、黒人と白人の4年生の間にはかなりの達成度差があることがわかります。ただし、NAEPの主要科目すべてにおいて、私立学校の達成度差は4年生よりも12年生の方が小さくなっています。一方、公立学校では、作文と数学の両方で、4年生よりも12年生の方が格差が大きくなっています。科目全体で平均すると、公立学校の人種間の達成度差は4年生と12年生でほとんど変化がありませんが、私立学校の格差は4年生よりも12年生の方が平均で27.5パーセントポイント小さくなっています。
私立学校では学力格差がより早く縮まるのは、私立学校の白人生徒が学年が上がるにつれて公立学校の白人生徒に比べて遅れをとるからではなく、私立学校の黒人生徒が公立学校の黒人生徒よりも大幅に高い割合で学習するからである。経済学者のデレク・ニールは、都市部の私立学校に通う黒人生徒は、都市部の公立学校に通う同様の生徒よりも、高校を卒業し、大学に入学し、大学を卒業する可能性がはるかに高いことを発見した。[ 213 ]同様に、マンハッタン研究所の上級研究員ジェイ・グリーンは、ミルウォーキーのすべての公立学校の生徒（すべての所得レベル）の卒業率と、同市の私立学校バウチャープログラムの低所得参加者の卒業率を比較した研究で、バウチャーの生徒は公立学校の生徒よりも卒業する可能性が1.5倍以上高いことを発見した。[ 213 ]
しかし、私立学校は実際には学力格差を永続させ、悪化させていると主張する人もいる。生徒の背景の違いを考慮しない場合、私立学校は公立学校よりも高いスコアを獲得した。しかし、ある研究では、公立学校と私立学校の生徒間の人口統計学的差異が、私立学校の比較的高いスコアを十分に説明できることが示された。実際、これらの差異を考慮に入れると、有利な「私立学校効果」は消え、ほとんどの場合逆転する。[ 214 ]私立学校は選抜的な入学制度があり、人口構成も異なる。別の批判としては、私立学校は人口のごく一部しか対象としておらず、そのため学力格差の解消に大きな効果を発揮できないという点がある。
グレッグ・ウィガンは、人種間の学力格差に関する研究は数多くあるが、研究にはギャップがあると考えている。ウィガンによれば、欠けているギャップとは、生徒、特に私立学校の優秀な黒人生徒の視点からの研究である。[ 63 ]
この教育格差に対処するもう1つの説明は、特定の学生グループが利用できるリソースの不足です。ある研究では、大学に在籍する学生には金融リテラシーが必要であることがわかりました。具体的には、学生はローン、予算編成、学位取得に必要な時間について知識を持つ必要があります。[ 215 ]同じ研究のフォーカスグループの結果では、財政援助情報を探している学生は、アドバイザーやスタッフが少数派の学生の文化的/アイデンティティに基づく状況を理解していないと考えていると結論付けられました。この考えの結果、多くの学生はサービスを求めないことを選びます。
高校レベルでは、ある報告書によると、特定の学校に在籍する有色人種の生徒数が多いほど、その学校でコンピュータサイエンスの授業が提供される可能性が低くなるという。[ 216 ]全国的な経済予測では、2022年までにテクノロジー業界で130万人の新規雇用が創出される見込みである。一方、アフリカ系アメリカ人とラテンアメリカ人は、技術系労働力の約5％を占めるにすぎない。[ 216 ]
オハイオ州の恵まれない学区を対象とした追加資金は、恵まれない学区と他の学区との間の成績格差の縮小を示しました。恵まれない生徒数が多い学区への州資金の追加は、生徒の学業成績という形で利益をもたらしました。[ 217 ] 1990年代に貧困対策として導入されたIDA（個人開発口座イニシアチブ）は、貧困の連鎖を断ち切るために、貧しい家庭が資産形成にアクセスできるべきであるという信念に基づいています。[ 218 ]現在、ほとんどのIDAの主な焦点は、住宅所有または小規模ビジネスの立ち上げです。低所得者が高等教育に目を向けるよう促すためにIDAを提供するコミュニティ機関と高等教育機関とのパートナーシップを推進する動きがあります。[ 218 ]
学力格差への改革のもう 1 つの焦点は教師の育成です。研究によると、教師は教室の範囲内で子供の教育のほぼすべての側面に責任を負っているからです。したがって、学力格差に最も効果的に対処するためには、改善された指導に基づく改革努力が、格差に対処するために用いられる主要な戦略の 1 つです。この改革努力は、教師の教育と準備に関する州の基準の引き上げという形でトップダウンで行われ、[ 219 ]また、Teach for America や AmeriCorps のようなプログラムを通じたボトムアップでも行われており、これらのプログラムは、特にニーズの高い学校で働く教師を募集および訓練することで教育の不平等に対処することを目的としています。[ 220 ] [ 221 ]
Teach for America (TFA) は、全米トップクラスの大学から卒業生を募集・選抜し、全米で最も困難な状況にある K-12 の学校で教える。1990 年に 500 人の教師で始まり、2010 年に 4,000 人以上の教師を配置するまでに拡大した。[ 222 ] Journal of Policy Analysis and Management では、ノースカロライナ州の教師データにリンクされた個々の生徒データを使用して、TFA 教師が従来の教師と比較してどのような効果をもたらすかを推定している。ルイジアナ州、ノースカロライナ州、テネシー州におけるさまざまな教師養成プログラムの効果に関する研究によると、TFA は低所得コミュニティで新しい教師を得る最も効果的な方法の 1 つです。2009 年から 2012 年にかけて実施されたこれらの州全体の研究はそれぞれ、隊員が、より経験豊富な教師の生徒と同等またはそれ以上の割合で生徒の学業成績向上を支援することが多いことを発見しました。[ 223 ]調査結果によると、TFA の教師は、生徒の試験の点数から判断すると、代わりに教室にいるであろう従来の教師よりも一般的に効果的であることがわかります。[ 222 ]これらの推定値は、経験レベルが同程度の従来の教師と比較して、TFA の教師は生徒のテストの点数に強いプラスの効果をもたらすことを示しています。また、TFA の教師には限界があるにもかかわらず、数学の科目を教える点では平均的な従来の教師よりも劣ることはなく、科学の科目を教える点でははるかに効果的です。
TFAの教師は学歴が高い傾向にあるものの、従来の教員養成プログラムで教育を受けておらず、数年間しか教壇に立たないことが多く、国内でも最も困難な学校に配属されることが多い。[ 224 ]これらの違いから、TFAプログラムは物議を醸している。Teach For Americaの批判者は、2つの大きな問題点を指摘している。1つ目は、TFAの教師のほとんどが従来の教員養成を受けていないことである。TFAの隊員は、最初の教職に就く前に、5週間の集中的な夏季全国研修と2週間の地域オリエンテーションおよび導入プログラムに参加するため、従来の訓練を受けた教師ほど教室の要求に対応できる準備ができていないと主張する人もいる。2つ目の批判は、TFAでは2年間の教職義務しか求められておらず、隊員の大多数はその義務期間が終了すると辞めてしまうことである。TFAの教師の在職期間が短いことは、研究によると、新任教師は一般的に経験豊富な教師よりも効果が低いことが示されているため、問題視されている。[ 222 ]
コンピューターやテクノロジーの利用は、生徒の学業成績向上と関連付けられている。 「教師と管理者が教室でのコンピュータの使用に継続的に取り組むと、生徒の学業成績が向上します（Mann & Shafer、1997）。[ 225 ]ランダム化実験では、各生徒に提示される書籍や数学の問題の難易度を調整し、各生徒が書籍末の読解クイズで高得点を獲得し、毎日の数学の課題で高い正答率を達成する可能性を高め、各生徒が高評価の成績を獲得できる可能性を高め、各生徒が毎日進歩していることを示す定期的で客観的な肯定的なフィードバックを受け取る可能性が高く、高い自己効力感と学業成績に対する強いコントロール感を促進する構造化された環境を作り出すテクノロジーを使用することで、学業成績の低い生徒の成績を向上させることができることが示されています。[ 226 ] [ 227 ] [ 228 ]これは、各生徒に提示される課題が徐々に難しくなっても、テクノロジーを使用すれば、生徒の関与、努力、成績を向上させることが可能であることを示しています。課題の難易度を個別化し、すべての生徒が定期的に高い読解力と数学の正確性スコアを達成できるような構造を作る。[ 59 ]このアプローチの費用対効果を比較すると、生徒の学力向上に関する他の22の戦略よりも効率的であることが示されている。[ 229 ]
一般的に、オンラインコースに登録して修了した学生は、年長の大学生でした。[ 230 ] [ 231 ] [ 232 ] [ 233 ]また、これらの学生は、より高い自己効力感スコア（Xie & Huang、2014）[ 234 ]や将来のキャリア目標、またはより高い収入（Carr、2000; Park & Choi、2009）を達成する可能性が高いです。[ 235 ] [ 236 ]研究によると、オンライン学習者は友人を作る可能性が低く、社会化される可能性が低い傾向があります（Varela et al.、2012）[ 237 ]一方、教育の文脈での失望した人間関係の経験などが原因である可能性があります（Romero & Usart、2014）。[ 233 ]フリードマン (2007) [ 238 ]が世界はフラットだと主張したように、オンライン教育はより幅広い学生にとって教育へのアクセスを容易にしました。しかし、オンライン教育には、例えば、技術サポートの不足 (Palmer & Holt, 2010; Yang & Cornelius, 2014)、[ 239 ]不十分な教師サポート (Palmer & Holt, 2010)、[ 239 ]孤立感 (Reilly, Gallagher-Lepak, & Killion, 2012; Tucker, 2014; Yang & Cornelius, 2004) など、いくつかの反論もあります。[ 240 ] [ 241 ] [ 242 ]
学力格差を縮めるためのツールとしてテクノロジーを活用するには、目的意識、コミュニケーション、傾聴、そして協働が不可欠です。これらのスキルは、ウェブログ、ソーシャルネットワーキングサイト、フィード、その他無数のマルチメディアを活用することで習得できます。教室では、生徒同士でコミュニケーションを取ったり、何千マイルも離れた場所にいる生徒と並んで作業したりすることができます。テクノロジーを活用することで、プレゼンテーションをアーカイブし、いつでも資料を見返すことができます。「すべての教師は、教室で行っている重要な部分を記録し、それをクラスのウェブログにアーカイブして、授業を欠席した生徒や、授業内容を復習したい生徒が利用することができます。」(Richardson、p. 117) [ 243 ]
ウェブ上の情報にアクセスできることは、学生の学習に有利に働く。「あらゆるレベルの学生が自分の仕事に関心を示し、自分の仕事を探したり振り返ったりする能力が大幅に向上し、共同学習の機会も増える」（リチャードソン、p. 28）。[ 243 ]ウェブログは投稿やコメントとは異なり、学生はコンテンツを分析して統合し、読者の反応を念頭に置いて理解を伝える必要がある。
テクノロジーは基準に組み込まれています。NCLB法は学区に生徒の学業成績に対する責任を負わせていますが、これらの優れた教育ツールを十分に活用できる家庭環境を持たない生徒も依然として多くいます。一部の教師は、テクノロジーは解決策ではなく、リスクだと考えています。そのため、教師はテクノロジーを最大限に活用しておらず、生徒はテクノロジーが提供する利点を享受できていません。「オンライン上の情報量が減速する兆しが見られないことを考えると、生徒が生活やキャリアに関連する可能性のある情報を継続的に収集し、その情報のうちどれが最も有用かを迅速に判断できなければ、不利な立場に置かれるでしょう。」(リチャードソン、 73ページ)。[ 243 ]
米国国勢調査局によると、2012年までに70%の家庭がブロードバンド接続を利用できるようになると推定されています。これは大きな割合ですが、それでも30%の世帯はインターネットにアクセスできないままです。政府は、低所得の学区に1対1のコンピューター利用などのプログラムへの資金提供を行うことで、グローバルな学力格差の解消に取り組んできましたが、多くの生徒が自宅でインターネットを利用できないという事実は依然として大きな問題です。テクノロジーが学校の日常的な授業にますます深く組み込まれるにつれて、このデジタルデバイドによって学力格差が拡大する可能性があります。生徒は、難しい授業をうまくこなすために、学校外でも定期的にインターネットにアクセスする必要があります。
全米教育統計センターによると、アフリカ系アメリカ人の12年生の男子生徒は、他の人種や民族グループの中で最も読解力が低いと指摘されている。アフリカ系アメリカ人と白人の間の読解力の差は、1992年から現在まで拡大している（全米教育統計センター、2016年）。[ 108 ] Tonsing-Meyer（2012）[ 244 ]は、オンラインコースの課題の85%で読み書きの練習が具体的に示され、強調されており、活動が添付されているため、この状況が改善される可能性があると主張している。
テクノロジーの問題で学習が妨げられた学生は、オンラインコースから退学する可能性が高い（Bambara et al., 2009）。[ 245 ]また、十分なテクノロジーサポートがない場合も、問題がすぐに解決されないため、学生が授業を辞める原因となる（Palmer & Holt, 2010; Yang & Cornelius, 2004）。[ 239 ]
授業に集中し、積極的に参加する学生は成績が高くなる傾向があり、インターネットを日常生活で使用することで自信がつく可能性がある（Sahin & Shelley、2008）。[ 246 ]男性のオンライン学習者は女性よりもインターネットの自己効力感が高いが、ディスカッションへの参加は少なかった（Chang et al.、2014; Ong & Lai、2006）。[ 247 ] [ 248 ]
フレッチャー（2015）[ 249 ]が指摘したように、アフリカ系アメリカ人の大学生がオンライン教育を通じて学業上の成功を収めるのに役立った可能性のある要因としては、大学入学前の肯定的な教育経験、大学キャンパスでの支援的な環境、キャンパス活動への参加、肯定的な教員との交流と支援、同人種/同性の仲間との関係、家族のサポート、自己肯定感、将来のキャリアへの野心、人種差別に立ち向かう能力などが挙げられる。
アフリカ系アメリカ人の学生のような有色人種の学生は、学業面での成功をより良く目指せるよう、人種差別のない環境を必要としています。このようにして、彼らは自信と教育的な回復力を高めやすくなります（Tucker、2014）。[ 241 ]
否定的なステレオタイプに当てはまる生徒を支援するために、さまざまな介入を行うことができます。その一例として、自己肯定介入があります。[ 250 ]この介入は、リスクのある生徒グループの学業成績の向上に役立つと期待されていました。2つの異なる二重盲検法による実地試験でテストされ、その後比較されました。[ 250 ]対照群に属し、学期の早い段階で成績が低下したアフリカ系アメリカ人の生徒は、学期が進むにつれて成績が改善せず、実際には悪化しました。[ 250 ]わずかな改善につながる可能性のあることの1つは、心理的脅威を少し減らすことです。1回の介入だけでは、生徒にプラスの効果はありません。小さな介入は、異なる時期に複数回実施すると、より大きな効果が得られることがわかりました。[ 250 ]
COVID-19パンデミックの影響：最近の研究によると、パンデミックは既存の教育格差を悪化させている。例えば、ハーバード大学、スタンフォード大学、ダートマス大学の研究では、裕福な地域は貧困地域よりも効果的に回復しており、学力格差が拡大していることが明らかになった。逆に、カリフォルニア州コンプトンなどの一部の地域では、追加のチューターを雇用したり、大規模な個別指導プログラムを実施したりするなど、的を絞った介入によって顕著な進歩を遂げている。[ 251 ]
黒人の政治的代表や経済的進歩において重要な節目があった一方で、特に経済的幸福において格差は依然として存在している。黒人世帯の世帯資産の中央値は白人世帯のそれよりも著しく低く、社会経済的課題に対処するための継続的な努力が必要であることを示している。[ 252 ]
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