英語学習者

具体的な指導モデルとしては、プッシュイン型プログラムとプルアウト型プログラムの2種類がある。

プッシュイン方式のプログラムでは、英語教師が教室に入って英語学習者を支援します。この方法の利点は、生徒が英語を母語とする同級生と一緒に教室に溶け込んだままでいられることです。この方法では、ELL生徒を孤立させたり、特別扱いしたりすることはありません。しかし、この方法では、教師が教室で協力して取り組む必要があるため、共同指導に課題が生じる可能性があります。^{[ 12 ]}プッシュイン方式の指導を採用している学校では、ELL生徒がフランス語などの追加の外国語クラスに参加することを奨励または許可すべきかどうかについて、教師の間で意見が分かれています。英語を学習しながら別の言語を学ぶことはELL生徒にとって難しすぎるかもしれない、あるいはELL生徒は他の言語に挑戦する前に英語の能力に集中すべきだと主張する教師もいます。外国語クラスはELL生徒を同級生と対等な立場に置く唯一のクラスであり、さらに研究によるとELL生徒は外国語クラスで同級生よりも良い成績を収める可能性があると主張する教師もいます。^{[ 13 ]}

プルアウトプログラムでは、ELLの生徒が英語教師と一緒に別の教室で学習します。この方法の利点は、ELLの生徒が個別化された集中的なトレーニングを受けられることです。残念ながら、この方法はELLの生徒を他の生徒から孤立させ、コミュニティから疎外されたと感じさせてしまう可能性があります。^{[ 14 ]}

足場理論は、1976 年にジェローム・ブルーナー、デイビッド・ウッド、ゲイル・ロスによって提唱されました。^{[ 16 ]}ブルーナーは、レフ・ヴィゴツキーの最近接発達領域理論を児童発達に適用しました。英語学習者（ELL）の生徒を支援する文脈では、足場は、生徒が自立し習熟度を高めるにつれて徐々に取り除かれる追加の戦略やアプローチを通して、ELL 生徒に最初により多くのサポートを提供する方法と見なされています。さまざまな足場戦略には、英語の語彙を視覚資料と関連付けること、生徒の既有知識に立ち返ること、難しい語彙が登場する読書課題を与える前にそれらを事前に教えること、内容に関連する質問であろうと理解を確認するための質問であろうと、生徒からの質問を奨励することが含まれます。これらの追加のサポート領域はすべて徐々に取り除かれ、生徒がより自立するようになります。たとえそれが、これらの関連付けの一部がもはや必要なくなったり、自分でそれらを探し求めなくなったりすることを意味するとしてもです。

井上麻​​生の「労働ベースの成績評価契約」では、ライティング教室における従来の内容ベースまたは質ベースの評価方法に代わる方法を提案している。^{[ 17 ]}井上は、単語数などの定量的方法を用いて各課題に費やした労力の基準に基づいて成績を割り当てる、独自の革新的な教室設計を概説している。基準を上回った生徒は高得点を獲得し、A～Fの評価スケールで「B」を獲得する。井上の設計の意図は、生徒の努力を阻害するのではなく報いることであり、従来質の評価で低い点数を取る生徒（ELL生徒など）も、教育上の挫折や困難を抱えていても、他の生徒と同様に一定の成績を得る能力があることである。労働ベースの成績評価設計のユニークな点は、生徒がクラス全体で協力して評価スケールの条件を決定することである。このようにして、生徒の作品の評価方法を開発する際に、すべての生徒の声が聞かれ、考慮される。

2015 年に可決されたEvery Student Succeeds Act (ESSA) では、幼稚園から高校までの公立学校に通うすべての ELL に対して、聞く、読む、書く、話すなどの複数の言語領域で評価を受けることが義務付けられています。^{[ 18 ]}この分野の現在の研究では、ELL に対して行われる評価は、信頼できるテストを行うには文化的にも言語的にも不適切であることが判明しています。^{[ 19 ]}評価では、生徒の言語レパートリーや第一言語で知っていることが考慮されていません。そのため、内容ベースの評価結果は、言語の壁によって混乱する可能性があります。なぜなら、生徒は新しい教材に触れるだけでなく、まだ習熟度を上げている途中の言語でこの新しい教材を学んでいるからです。^{[ 20 ] [ 19 ] [ 21 ]}生徒のフィードバックに基づく研究によると、生徒は評価で提示された内容を自分の私生活と関連付けるのが難しいと感じています。^{[ 22 ]}この評価方法の多様性の欠如は、教師が生徒の学業進捗状況を正確に判断する能力を制限し、テストの点数が低くなるような偏りを生じさせる可能性がある。

ESL 教室では、教師の態度が大きな役割を果たします。推定によると、アメリカの教師の約 45% が教室に ELL の生徒を抱えています。^{[ 23 ]}しかし、教師が教室の ELL の生徒に対して否定的な認識を持つことは珍しくありません。これらの否定的な認識は、ELL の生徒が十分に努力していない、または言語の壁は生徒自身の責任であるという偏見に基づいています。^{[ 24 ]}研究によると、教師の否定的な態度は、ELL の生徒の教室での特別なニーズに対応する時間がないこと、^{[ 25 ]} ELL の生徒を一般の教室で指導する際の教師の作業負荷の増加、^{[ 26 ]}および ELL の生徒を指導する専門家としての不十分さという個人的な感情から生じている可能性があります。^{[ 27 ] [ 28 ]}研究によると、ELL の生徒を指導する教師のほぼ半数 (47.4%) が、これらの学習者を最もよくサポートするための適切なトレーニングを受けていないと感じており、約 39% の教師が教室で彼らをサポートする準備ができていないと感じています。^{[ 29 ]}

これらの態度は、生徒の評価方法にも偏りをもたらす可能性があります。^{[ 30 ] [ 31 ] [ 32 ]} ELL生徒は、英語が優勢な同級生よりもELL生徒の学力スキルを過小評価または過小評価する傾向があり、これは学力向上、ELLの英語熟達者への再分類、さらには特別支援教育サービスへの紹介にも影響を与える可能性があります。^{[ 30 ]}一部の研究者は、教師向けの多文化教育や研修を増やすことでこれらの偏りを変えることができ、生徒を代表する有色人種の教師を増やすことで偏りを減らし、ELLの評価を改善できると述べています。^{[ 32 ]}教師はまた、ELLが直面する問題や、言語がどのように発達するか、言語発達の問題についてより意識を高めることができます。

白人が大多数を占める教室とメキシコ人が大多数を占める教室における反人種差別教育法を調査する研究では、メキシコ人の小学生の方が文化的不平等についてよりしっかりとした理解を持っているという結論が出ました。^{[ 33 ]}調査結果によると、メキシコ人の生徒の社会的および文化的成熟は、不平等に自ら直面してきたことの直接的な結果です。白人の小学校1年生の教師と英語を母語としない生徒を対象とした別の研究では、最終的に生徒の学習意欲に影響を与える偏見が示されました。誤った情報、ステレオタイプ、および個人的な懸念の組み合わせは、文化的に多様な生徒や英語を母語としない生徒と接する際の教師の認識を変える可能性があります。教師は、前述のように、必要なトレーニングを受けていない場合もある英語学習者を教える立場に置かれています。ウォールデン大学の研究によると、小学校の数人の教師は、これらの生徒のために活動するエネルギー、トレーニング、または時間がないと述べています。^{[ 34 ]}

「異質さをなくしてESL教育を仲介する」という研究の中で、ESL教師は「文化を宗教的な祝祭や休日に結びつけ、その融合によって生徒が知識を共有するよう促す」と述べています。^{[ 35 ]}これにより、生徒が心を開いて自分の文化的背景や伝統について話すようになりました。「CLDの生徒が文化的または民族的なつながりを維持するよう促す教師は、生徒の個人的および学業上の成功を促進します。」^{[ 36 ] : 90}生徒は教室で自分のアイデンティティを失う必要があると感じるべきではなく、むしろ自分の文化と周囲の世界の両方から知識を得るべきです。生徒が学校や生活の中で価値を感じるために、ESL教室に文化を取り入れることは有益であることが証明されています。同様に、異なる文化的背景を共有することは、これらの生徒が明らかにできるような文化的成熟度や二重のアイデンティティを持たないかもしれない主流の教室の他の生徒にも有益です。

ESLの学生がディスカッションに参加したり授業に積極的に参加したりするのに苦労するもう一つの理由は、教師や教授などの権威者に意見を言うことが推奨されない文化圏出身であるかどうかにあるかもしれません。そのため、参加度に基づいて成績が付けられる授業は、こうした学生にとって特に困難になります。こうした不快感や期待の誤解を軽減するための戦略としては、授業後に回収するアンケートや振り返りのライティング課題を提供したり、学生の教育的・文化的背景や過去の学習経験について尋ねたりすることが挙げられます。ELLの学生への指導に関する研修をどれだけ受けているかに関わらず、学生を大きなグループの一員としてではなく、一人の人間として理解しようと努め、学習体験を個々のニーズに合わせてカスタマイズする努力をすることで、学生の全体的な成功に貢献することができます。

教室の外でも、ELLの生徒は制度的に疎外されている。彼らはしばしば別のランチテーブルに座り、学校の集会では十分に認識されていない。^{[ 24 ]}

言語的なギャップとは別に、アメリカの学術的な期待、文章のジャンル、課題への適応は、英語学習者（ELL）にとって、母国での学業経験とは全く異なり、戸惑うことさえあります。その一例として、アメリカの作文課題は、詳細や例が多数含まれた複数ページにわたる傾向があります。多くの大学生ELLは、こうした追加情報に圧倒され、混乱し、文章で扱うべきさまざまな部分を理解するのが難しくなります。また、他国の学生は、エッセイやスピーチで求められている場合でも、自分の意見を述べたり、政府を批判したりすることに慣れていない場合があります。^{[ 37 ] [ 38 ]} Lin (2015) の調査によると、「多くの [ELL 学生] は、母語での書き方をアメリカの思考パターンに合わせるのに苦労したと述べている。学生たちは依然として母語で考え、母語の修辞パターンを使って英語のエッセイを書いている… 書き方のパターンやスタイルは認知的にだけでなく文化的にも根付いているため、この研究の多くの ELL ライターは、英語で文章を書く際に異なる思考パターンに適応するにはかなりの時間がかかると感じている。」^{[ 39 ]}

ELLは新しい言語を練習するよりも、ほとんどの場合母語を使ってしまうことがあり、これが彼らの進歩を妨げる可能性があります。^{[ 40 ]}習得した第二言語を使用する際、多くのELLは「沈黙期」と呼ばれる段階に入ります。この期間中、ELLはその言語に精通していますが、使用しません。この話さない期間は、人によって6週間以上続くことがあります。^{[ 41 ]}

ELL（英語学習者）が第二言語を使い始めると、通常は短いフレーズや短い単語を使います。時間が経つにつれて、新しい言語を使うことに慣れてくるかもしれません。ELLが第二言語を流暢に話せるようになるまでの期間は、個人と母語の習熟度によって異なります。^{[ 42 ]}

英語学習者にとって、英語と母語を交互に使う、つまりトランスランゲージングを生徒に許可することは、重要な戦略です。教室では、英語学習者は、複雑な考えを話したり伝えたりするように求められると、しばしば不安を感じることがあります。そのため、生徒が母語を使って第二言語を生成することを許可されると、発生する可能性のある不安が軽減されます。^{[ 51 ]} このような場合、教師は生徒の言語出力よりも、生徒が自分の考えを表現できるかどうかを気にするかもしれません。^{[ 52 ]}教室でのトランスランゲージングの使用により、生徒は、よりリスクの高い出力状況（エッセイやプロジェクト）につながるリスクの低い出力状況（ワークシート）で考えを処理し、伝えることができます。^{[ 52 ]}

文章を書く際には、継続的かつ多様なフィードバックを提供する必要があります。フィードバックは、構文などの文法概念を扱うルーブリックを使用して提供できます。^{[ 47 ]}効果的な文章の書き方をモデル化することも重要な戦略であり、語彙、文構造、さらには文章を書く目的の選択理由を声に出して説明することで行うことができます。^{[ 47 ]}教師は、英語学習者にとって扱いやすいセクションに文章作成の手順を分割することができます。^{[ 47 ]}

テクノロジーを取り入れることで、教室での英語学習者の言語発達を支援できます。インターネットを使えば、世界中のアクティビティ、イベント、場所のビデオを瞬時に見ることができます。これらのアクティビティを見ることで、英語学習者は新しい概念を理解すると同時に、トピックに関連するスキーマ（背景知識）を構築することができます。^{[ 53 ]}学生にメディアリテラシーとアクセスしやすい教材を紹介することは、将来の学業にも役立ち、早い段階で研究スキルを確立することにもつながります。英語学習者にとって、常に聞くことは非常に負担になる可能性があるため、教師は学生を支援するためにできる限り視覚的な要素を追加する必要があります。^{[ 51 ]}テクノロジーを使えば、新しい概念を学ぶ際に画像やテキストをスクリーンに投影できるため、教師は視覚的に学生を支援することができます。

体験学習は、ELL生徒を支援するもう1つの戦略です。教師は、英語学習者が実践的な学習を通して語彙を習得し、知識を構築する機会を提供できます。^{[ 54 ]}これには、科学実験や美術プロジェクトなどの活動が含まれます。これらは、生徒が提示された問題や課題に対する解決策を生み出すことを促す触覚的な方法です。

教育者のより積極的な関与を必要とする戦略は、学校外で生徒を支援することです。公立学校制度の欠陥に対応するため、教育者や学生活動家は、英語学習者（ELL）とその家族を支援する場を創設しました。 家族・学校・地域社会のパートナーシップと呼ばれるこれらの場は、学校外での参加を促し、ニーズに対応することで、文化的および言語的な対応を追求してきました。 これは、生徒の発達を促進することを目的とした、芸術とコミュニティの絆を通じた成長の解釈です。^{[ 55 ]}