テスト不安

テスト不安は、テスト前またはテスト中に起こる、生理的な過剰覚醒、緊張、身体症状に加えて、心配、恐怖、失敗への恐怖、破局的思考が組み合わさったものである。 ^{[1]テスト不安は、テスト中および/または}テストを受ける前に極度のストレス、不安、不快感を経験する心理的状態である。この不安は、学習とパフォーマンスに大きな障害を生み出す。^[2]研究では、精神的ストレスのレベルが高いと、学業成績が低下し、全体的な学生の中退率が上昇することに直接相関関係があることが示唆されている。^{[2] [3] [4]}テスト不安はより広範な結果をもたらし、学生の社会的、感情的、行動的発達、および自分自身と学校に対する感情に悪影響を及ぼす可能性がある。^[5]

テスト不安が強い生徒の得点は、不安の弱い同級生より約12パーセンタイルポイント低い。^{[6] [7] [8]} テスト不安は世界中の学生の間で蔓延している。^{[9] [10]}これは、研究者のジョージ・マンドラーとシーモア・サラソンによって始められ、1950年代初頭から正式に研究されてきた。^[11]サラソンの兄弟であるアーウィン・G・サラソンは、その後、テスト不安の集中的な影響、他の集中的な不安、および全般性不安との関係を明らかにし、テスト不安の初期の調査に貢献した。^[12]

テスト不安は、予期不安、状況不安、評価不安とも呼ばれる。ある程度の不安は正常であり、精神的および身体的に警戒を保つのに役立つことが多い。^[13]しかし、不安が大きすぎると、感情的または身体的苦痛、集中力の低下、感情的な心配につながる可能性がある。成績不振は、知能の問題や学業準備不足が原因ではなく、テスト不安を感じている人にテスト状況が脅威感を与えるために生じる。脅威感から生じる不安は、注意力と記憶機能を混乱させる。^{[14] [15] [16] [17]}研究者は、25〜40％の学生がテスト不安を経験していると示唆している。^[18]障害のある学生や英才教育クラスの学生は、テスト不安を経験する割合が高い傾向がある。^[19]テスト不安を経験する学生は、テスト中に気が散りやすく、比較的単純な指示を理解するのが難しく、関連する情報を整理したり思い出したりするのが困難である傾向がある。^[1]

研究者たちは、不安感は人を脅威に備えるために生じると考えています。^[20]人間では、不安症状は連続体に沿って分布しており、不安のさまざまな症状レベルが結果を予測します。反応は、心拍数の増加、ストレスホルモンの分泌、落ち着きのなさ、警戒心、潜在的に危険な環境への恐怖で構成されます。 ^[20]不安は、生存への脅威を検知して対処するために、身体を身体的、認知的、行動的に準備します。その結果、人の体は過呼吸を開始し、より多くの酸素が血流に入り、血液が筋肉に送られ、発汗して皮膚が冷却されます。^[20]個人の場合、不安反応の程度は、環境で悪いことが起こる可能性と、それに対処する個人の能力に基づいています。テストを受ける場合、これは学生が高等教育機関に受け入れられるのを妨げる不合格の試験の成績である可能性があります。自分の能力についての信念は自己認識の一種であり、脅威となる可能性のある状況を分析する上で重要な役割を果たします。自分の能力について低い能力を感じている場合、不確実な状況下では失敗などの否定的な結果を予想する可能性が高くなります。そのため、テストや試験などの評価状況は、能力の低い学生にとってはより脅威として認識されます。^[21]

全般性不安障害（GAD）とテスト不安には違いがあります。GADは「特性不安」を特徴とし、その結果、人はさまざまな状況で高いレベルのストレスを経験します。対照的に、テスト不安を持つ人は「状態不安」を患っており、その結果、テストに特有の高いレベルの緊張が生じます。^[22]

テスト不安の症状は中程度から重度までさまざまです。「中程度の症状を示す生徒は、試験で比較的良い成績を残すことができます。重度の不安を抱える生徒は、パニック発作を起こすことがよくあります。」^[23]

悪い身体的症状には、頭痛、胃のむかつき、恐怖感、不安感、息切れ、発汗、歩き回ったりそわそわしたりすること、泣くこと、思考がめまぐるしく動くこと、頭が真っ白になることなどがあります。

興奮状態やストレス状態になると、体はアドレナリンを放出します。アドレナリンは、心拍数の増加、発汗、呼吸の速まりなど、テスト不安に伴う身体的症状を引き起こすことが知られています。^[24]多くの場合、アドレナリンがあることは良いことです。ストレスの多い状況に対処するときに役立ち、注意力と準備を確実にします。^[25]しかし、人によっては症状に対処するのが困難または不可能であり、テストに集中できなくなります。

テスト不安は次のようなものから成ります:

• 生理的過覚醒– しばしば感情的とも呼ばれます。 身体的兆候には、頭痛、胃痛、吐き気、下痢、過度の発汗、息切れ、ふらつきまたは失神、心拍数の上昇、口渇などがあります。テスト不安はパニック発作を引き起こすこともあり、学生は突然の激しい恐怖、呼吸困難、極度の不快感を覚えることがあります。
• 心配と不安– 不適応な認知。これには、悲観的かつ破滅的な予期、失敗への恐怖、無作為な思考、不十分さの感覚、自己非難、否定的な独り言、フラストレーション、他者との比較などが含まれます。
• 認知/行動- 集中力の低下、「頭が真っ白になる」または「固まる」、混乱、組織力の低下。集中力の欠如は、テストの成績低下につながります。テスト中にそわそわしたり、テストを完全に避けたりします。学生は、テストのために十分に勉強したにもかかわらず、「頭が真っ白になる」と報告することがよくあります。^[26]
• 感情的– 自尊心の低さ、憂鬱、怒り、絶望感。^[26]

研究によると、親からのプレッシャーは、テスト中の不安の増大、テストに関係のない思考、不​​安に関連する身体症状の強まりと関連していることが示されています。^[21]

テスト不安の他の原因としては、失敗への恐怖、先延ばし、過去のテストでの成績不振などが挙げられます。^[27]また、課題の性質、難易度、雰囲気、時間的制約、試験官の特徴、実施方法、物理的環境などのテスト環境の特性も、生徒が感じる不安のレベルに影響を及ぼす可能性があります。^{[5] [21]} Putwain & Best (2011)、^[28]の研究者は、教師が生徒にプレッシャーをかけ、よりストレスの高い環境を作り出そうとしたときの小学生のテスト成績を調べました。その結果、脅威の高い状況では生徒の成績が悪くなり、脅威の低い環境にいるときよりもテストへの不安や心配な考えを多く経験することが示されました。

テスト不安は悪循環に陥ることが知られています。一度テスト不安を経験した生徒は、再び同じことが起こるのではないかと非常に恐れ、通常よりも、あるいは前回のテストで経験したよりも不安や動揺が増すことがあります。この悪循環が認められず、生徒が助けを求めずに続くと、生徒は状況に対して無力感を覚え始めるかもしれません。^[29]

テスト不安を経験する人は、テスト不安や他の種類の不安を抱える親や兄弟がいることが多い。不安には遺伝的要素があるようだ。^[30]

テスト不安は、診断と統計マニュアルIVの社会恐怖症の分類で診断できます。^{[8]社会恐怖症は}、恥ずかしい思いをする可能性のある社会的またはパフォーマンスの状況に対する顕著で持続的な恐怖 が特徴です。社会恐怖症と診断されるためには、DSM-IVでは、個人が4つの異なる要因を呈している必要があるとされています。^[8]

• 恐怖を感じる社会的またはパフォーマンス上の状況にさらされると、即座に不安反応を示さなければなりません。
• 社交やパフォーマンスの状況を回避するためにさまざまな試みを示さなければならず、時には極度の恐怖を抱きながらそれに耐えなければなりません。
• 状況に関連する回避または恐怖により、通常の活動に支障をきたす必要がある
• 症状が少なくとも6か月間続いていることが必要である。^[8]

テスト不安に関連するその他の変数は次のとおりです。

• 強迫性障害
• 完璧主義的な傾向と非現実的な期待
• 否定的な自尊心、自己主張、批判
• やる気がない、または自信がない
• ステレオタイプの脅威
• 不十分な学習と試験対策
• 不健康な食事、睡眠、運動習慣^{[31] [追加の引用が必要]}

不安は「危険な衝動が現在激化することで防衛反応が誘発される心理的メカニズム」と定義される。^[32]ジョージ・マンドラーとシーモア・サラソン (1952) は、テスト状況における不安がテストの成績の重要な決定要因であるという理論を展開した。テスト中に非常に不安になる人は、通常、テスト不安の低い人よりもテストの成績が悪く、特に高等教育機関の試験のようなストレスの多い評価条件下でテストが行​​われる場合はその傾向が強い。物忘れや「何も答えられない」という感覚は、不安によって生じる、関連する反応と、不安状態から生じる無関係な反応との間の干渉によって生じる。不安の高い受験者と不安の低い受験者とのパフォーマンスの違いは、主に、要求された課題に集中する能力の違いによる。^[33]不安度の低い受験者は、テストを受けている間、自分に要求される課題により注意を集中することができますが、不安度の高い受験者は、自分の内面と自分が感じている不安に集中します。不安度の高い受験者は、自分自身とテストの間で注意が分散しているため、テストで十分な成績を上げることができません。そのため、テスト不安度の高い学生は、テストに十分な注意を集中することができません。さらに、評価などの評価状況が自分の知的、動機付け、社会的能力を超えていると学生が信じると、不安が引き起こされます。^[21]

心理学者のリーバートとモリス（1967）は、認知テスト不安と情緒性という2つの異なる要因に基づいてテスト不安の構造を分析しました。^[7] 情緒性とは、個人がテスト不安に関連するいくつかの異なる症状を高レベルで示すことを意味し、試験などの評価を受けている状況で経験する生理学的反応を通して見ることができます。^[7]生理学的兆候には、皮膚電気反応および心拍数の増加、めまい、吐き気、またはパニック感などがあります。^[7]情緒性はテスト不安の明確な部分であるという証拠があります。ただし、個人が高い情緒性を示す場合、それは主にパフォーマンスの低下に関連しており、個人が高レベルの心配も経験している場合に限ることがわかります。^[7]

言及されているもう1つの要因は、認知テスト不安、つまり心配です。これは主に、評価される状況、そのタスクの前、最中、後の時間に対する個人の認知反応で構成されています。^[7]認知テスト不安が高い個人が常に対処している思考のいくつかは、同僚と自分のパフォーマンスを比較すること、失敗した場合の結果を考慮すること、パフォーマンスに対する自信の低さ、成績に対する過度の心配、テストの準備ができていないと感じること、自尊心の喪失です。^[7]

研究者のプットウェイン、ウッズ、サイムズ（2010）は、学業に対する自己概念が低いと、テストで良い成績を収める能力についての不安や緊張が高まることを発見しました。学生のメタ認知的信念は、否定的な自己信念の維持に重要な役割を果たします。^[21]

不安反応は、過去の経験からテストの状況に一般化することができます。^[34]不十分さ、無力感、罰や地位と自尊心の喪失の予期は、不安反応を顕在化させます。同様に、観客の存在は、不安度の高い受験者のパフォーマンスを低下させ、不安度の低い受験者のパフォーマンスを向上させる可能性があります。不安尺度で高いスコアを獲得した人は、自分自身を否定的で自己評価を下げる言葉で表現する傾向があります。また、不安度の高い受験者は、不安度の低い受験者よりも、失敗の原因を自分自身にかなり強く責めています。

不安とパフォーマンスの関係の研究は、ヤーキス・ドットソンの法則を使って理解することができます。この法則では、覚醒がパフォーマンスに与える促進効果と弱体化効果を逆U字型として見ることができます。^[8] この相関関係の例は、子供がテストを受けるという点から見ることができます。子供が示す覚醒度や不安度は、パフォーマンスに有益であると考えられます。しかし、子供がテストで良い成績を収めるための感情や恐怖、失敗、または何らかの励ましを持っていない場合、子供はテストを受ける際に準備やモチベーションに必要な努力を払う可能性は低く、そのため、最大限の能力を発揮することはできません。^[8]

しかし、テスト前やテスト中に子供の不安レベルが最適レベルを超えると、本当の能力を発揮できない可能性もあります。^[8]このような状況では、実際のテストに対する恐怖が準備を妨げ、テスト中に大きなストレスを引き起こし、パフォーマンスを損なう可能性が高くなります。^[8]

プレッシャーのかかる状況でパフォーマンスが低下することを説明しようとする注意理論には、主に2つのグループがある。^[35]

理論の1つのグループは、明示的モニタリング理論です。この理論によれば、人は特定のスキルを実行することが期待されている場合、プレッシャーによって自己意識と内向きの集中力が高まり、そのタスクをうまく実行する能力が妨げられる可能性があります。^[36]ステップバイステップの手順を考えることは、タスクを実行する能力を阻害する可能性があります。^[35]たとえば、R. グレイによる研究では、高圧状態に置かれた野球選手はミスが増え、バットが動いている方向などの詳細を思い出す能力が向上したことがわかりました。これは、プレッシャーを受けた選手は自分自身をより監視しており、それがボールをうまく打つ能力に影響を与えていることを示しています。^[35]

2番目の理論群は注意散漫理論である。これらの理論によれば、高圧的な環境は二重課題状況を作り出し、人の注意は目の前の課題と、状況についての役に立たない考えやパフォーマンスの低下による悪影響の可能性との間で分散される。^{[36]注意は}作業記憶 の重要な部分であり、^[36]作業記憶は、いくつかの関連情報を積極的に心の中に保持しながら無関係な情報を抑制するシステムである。^[36]作業記憶の容量には限りがあり、ストレスや不安が加わると、関連情報に集中するために利用できるリソースが減少する。^[37]

個人が特定のタスクに注意を集中する必要がある状況では、感情的な刺激は非感情的な刺激よりも大幅に注意をそらす可能性があります。^[38]感情的な刺激は人の思考を支配することが多く、それを抑制しようとすると、追加のワーキングメモリリソースが必要になります。^[37]ワーキングメモリが嫌悪認知とタスク関連の資料の間でリソースを分割すると、テストで関連情報を使用する人の能力が低下します。^[39]
テスト不安に苦しむ人は、評価状況で否定的な認知を経験する可能性が高くなります。さらに、テスト不安の人は、非感情的な刺激よりも、脅威や不安関連の刺激に注意を向ける傾向があることがわかっています。^[40]
したがって、研究により、ワーキングメモリに大きく依存するタスクは、プレッシャー時に最も影響を受けることがわかっています。^{[36]テスト不安によって引き起こされるパフォーマンスの不足は、学生が}ワーキングメモリに完全にアクセスできる程度に関連しているようです。^[41]

学業成績という文脈でこれら 2 つの理論を比較すると、大多数の研究が注意散漫理論を支持している。^[36]その理由の 1 つは、教室で行われるスキルの多くが作業記憶に大きな負荷をかけるからである。^[36]しかし、プレッシャーの状況にはさまざまな種類がある。観客の存在によって個人のパフォーマンスが影響を受けるモニタリング プレッシャーと、テスト結果の影響によって個人のパフォーマンスが影響を受ける結果プレッシャーがある。^[35]ある研究で、DeCaroらは、作業記憶に大きく依存するルールベースのタスクのパフォーマンスは結果プレッシャーによって低下したがモニタリング プレッシャーでは低下しなかったのに対し、注意制御を必要としない情報統合タスクのパフォーマンスはモニタリング プレッシャーによって低下したが結果プレッシャーでは低下しなかったことを発見した。^[35]これらの調査結果は、タスクの種類やプレッシャーの種類によってパフォーマンスがさまざまな形で低下すること、そして両方の理論が正しい可能性があることを示している。^[35]

アイゼンク ら^[42]は注意散漫理論を詳しく説明し、注意制御理論を提唱している。^[43]この理論は、バデリーのワーキングメモリモデルを使用して、不安がワーキングメモリとパフォーマンスに与える影響を説明しています。^[44]バデリーの理論では、ワーキングメモリ（WM）は4つの要素で構成されており、その1つは音韻情報と視覚情報（それぞれ音韻ループと視空間スケッチパッド）の一時記憶の調整など、いくつかのタスクを実行する中央実行部です。 ^[45]

注意制御理論では、不安は主に中枢実行部の重要な機能である注意制御に影響を与えると仮定している。^[44]注意制御とは、個人の目標によって影響を受ける目標指向型システムと、顕著な刺激によって影響を受ける刺激駆動型システムの2つの注意システムのバランスである。 ^[44]注意制御理論によると、不安はこれら2つのシステムのバランスを崩す。刺激駆動型システムは目標指向型システムを犠牲にして強くなり、それによって中枢実行部の抑制機能とシフト機能の効率が損なわれる。^[44]

この理論を支持する強力な証拠として、不安はパフォーマンスの有効性よりも処理の効率性を大きく損なうというものがあります。^[44]パフォーマンスの有効性はパフォーマンスの質を指し、処理の効率性は効果的なパフォーマンスを達成するために使用するリソースの量を指します。^[44]不安は抑制機能とシフト機能の両方を損なうという証拠もあります。^[44]したがって、この理論は、テスト不安の高い学生は、同じ結果を得るために、テスト不安のない学生よりも多くのリソースを目の前の課題に割り当てる必要があることを示唆しています。^[39]

一般的に、ワーキングメモリ容量が高い人は学業の課題でより良い成績を収めるが、人々が急性のプレッシャーにさらされると、この状況は変化する。^[36] Sian Beilock らは、プレッシャーにより、ワーキングメモリ容量が高い人は複雑な課題で成績が悪くなるのに対し、ワーキングメモリ容量が低い人はプレッシャーの有無にかかわらず、同じように成績が低いことを発見した。これは、ワーキングメモリ容量が高い人は、プレッシャーが低い状況では、より優れているがより要求の厳しい問題解決戦略を使用できたが、プレッシャーが高い状況ではそれを放棄しなければならなかったためである。ワーキングメモリ容量が低い人は、そもそもこれらの要求の厳しい戦略を使用したことがなかった。^[36]同様のワーキングメモリ効果の証拠は、子供にも見つかっている。^[46]特性不安がワーキングメモリに状態や急性のプレッシャー状況とは異なる影響を与える可能性があるという証拠は、Johnson らによるもので、彼らは、特性不安により、低いまたは平均的なワーキングメモリ容量を持つ人の課題における個人の成績の正確性が低下したが、高いワーキングメモリ容量を持つ人の成績は有意に低下しなかったことを発見した。^[47]

チャールズ・スピルバーガーなどの著者による初期の尺度は、生理学的および身体的特徴、そして一般的に感情性と呼ばれる心配に焦点を当てる傾向がありましたが^[48]、キャサディとジョンソンなどの最近の尺度は認知プロセスを重視しています。^[49]これらの著者にとって「テスト不安」は生理学的および精神的プロセスで構成されており、テストのパフォーマンスの低下はその結果と見なされています。

児童テスト不安質問票は、 8 ～12歳の児童のテスト不安を測定するために特別に設計されている。この質問票は、テスト不安の3つの側面、すなわち「失敗に関する心配な考え（例：「テストを受けると、失敗するのではないかと心配になる」）、生徒の一般的および特定の身体的不安の兆候に関する自動反応（例：「テストを受けると、心臓がドキドキする」）、および神経質な習慣や注意散漫な行動に関する課題外の行動（例：「テストを受けると、鉛筆で遊ぶ」）」についてスコアを出す。^[50]

児童・青少年テスト不安尺度（TAICA）は、4年生から12年生までの児童・青少年のテスト不安を測定・評価する方法である。評価を受ける個人は、1（自分には決して当てはまらない）から5（自分には常に当てはまる）までの5段階リッカート尺度で回答を評価する。TAICAは45項目の自己報告尺度で、4つのサブスケールから構成されている。^[51]

• 認知障害/不注意サブスケールは、テスト不安に関連する記憶と注意の困難および認知障害を評価する。
• 生理的過覚醒サブスケールは、テストを受けるプロセスに関連する身体症状を測定します。
• 社会的屈辱のサブスケールは、テストに失敗したり、大切な人から軽蔑されたり嘲笑されたりすることに関連する恐怖を測定します。
• 心配サブスケールは、テストのパフォーマンスに悪影響を与える否定的な考えや心配を評価します。

テスト不安の治療に薬物療法は推奨されていません。その代わりに、睡眠、適切な栄養、運動、瞑想、ストレスのない勉強、テスト中のストレスを軽減する習慣を身につけることが標準的な提案です。^{[52] [53]} テスト不安は学生にとって依然として課題であり、かなりの生理学的および心理学的影響を及ぼします。ゆっくりとしたデバイス誘導呼吸（DGB）の日常的な実践は、不安障害の行動療法の主要な要素です。^[54]

学生の理解度を正確に評価するために、講師はテスト不安の影響を最小限に抑えることに配慮する必要があります。講師は、テスト後に「2 回目のチャンス」を提供したり、テストの形式や採点方式を学生に理解させたり、1 回のテストの影響を少なくしたりすることができます。^[55]学生が自分のテスト受験スキルに自信を持てば、テストが実際に行われるときに安心し、リラックスできる可能性が高くなります。意図的な思考戦略を持つことは、学生のパフォーマンスを向上させるのに役立つはずです。^{[引用が必要]}

一部の人にとって、学業成績が悪いのはスキル不足が原因であり、これにはエンコード（学習）、リハーサル（学習スキル）、テスト中の想起（受験戦略）の問題が含まれる可能性があります。^[56]スキル不足は、直接的に（教材を十分に学習できない）または間接的に（準備不足の認識が不安を引き起こし、それが今度は成績低下につながる）成績低下につながる可能性があります。したがって、最も効果的な介入は、スキルに焦点を当てた戦略（学習スキルトレーニング、受験スキルなど）と認知的アプローチ（認知再構成など）または行動的アプローチ（リラクゼーショントレーニング、系統的脱感作など）を組み合わせたものです。^[57]

学生たちはストレスや不安に対処するためにも健康を維持する必要がある。健康的な食事をし、十分な睡眠をとる必要がある。^[58]

• ストレスが記憶に与える影響
• 否定的な評価への恐怖
• 数学不安
• 不安障害
• 社会不安
• 社会不安障害
• 舞台恐怖症
• カメラが苦手
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