指導方法

教授法とは、教師が学生の学習を可能にするために使用する一連の原則と方法である。これらの戦略は、教える科目、学習者の相対的な専門知識、学習環境によって引き起こされる制約によって部分的に決定される。^[1]特定の教授法が適切かつ効率的であるためには、学習者、科目の性質、およびそれがもたらすはずの学習の種類を考慮する必要がある。^[2]

教授法は、教師中心と生徒中心に大別できますが、実際には、教師は学習者の事前知識、学習者の専門知識、および望ましい学習目標に応じて、これらの方法論を行き来することで指導法を調整することがよくあります。^[3]教師中心の学習アプローチでは、教師がこのモデルの主な権威者です。生徒は「空の器」と見なされ、その主な役割は、テストと評価を最終目標として、情報を受動的に受け取ることです（講義や直接指導を通じて）。教師の主な役割は、知識と情報を生徒に伝えることです。このモデルでは、教授と評価は2つの別個の存在と見なされます。生徒の学習は、客観的に採点されるテストと評価を通じて測定されます。^[4]生徒中心の学習アプローチでは、このモデルでは教師が権威者ですが、教師と生徒は学習プロセスにおいて同等に積極的な役割を果たします。このアプローチは権威的とも呼ばれます。^[5]教師の主な役割は、生徒の学習と教材の全体的な理解を指導し、促進することです。学生の学習は、グループプロジェクト、学生のポートフォリオ、授業への参加など、公式および非公式の評価方法の両方を通じて測定されます。指導と評価はつながっており、学生の学習は教師の指導中に継続的に測定されます。^[4]

講義法は、いくつかの教授法のうちの 1 つに過ぎませんが、学校では通常、主要な教授法とみなされています。講義法は、特に教室の規模が大きい場合に、教育機関にとって便利で費用対効果が高い方法です。そのため、一度に数百人の学生が教室にいる場合、ほとんどの大学の授業では講義が標準となっています。講義法では、教授は、最も一般的に、一度に最も多くの人に話しかけながら、授業計画に従って、最も重要と思われる情報を伝えることができます。 ^[6]講義法では、講師や教師は未発表の資料やすぐには入手できない資料を学生に紹介する機会が得られますが、学生は受動的な役割を担うため、学習を妨げる可能性があります。この方法は、大クラスでのコミュニケーションを促進しますが、講師は学生の問題に気づき、学生に口頭でフィードバックしてもらうために、常に意識的に努力する必要があります。講師が効果的なライティングとスピーキングのスキルを持っている場合、この方法を使用して科目への興味を喚起することができます。^[7]

エリック・マズールが開発したピア・インストラクションは、講義の質を高めるために考案された教授法です。授業前と授業中のワークフローの両方が含まれます。授業中のワークフローでは、教師のプレゼンテーションに概念テストと呼ばれる概念的な質問が散りばめられています。これは、学生が教材を理解する際によくある誤解を明らかにし、学生同士の議論を促し、必要に応じて再指導するように設計されています。^[8]

研究は不十分であるが、生徒と教師の両方による説明は、教師の実践において最もよく利用されている教授法の 1 つである。説明には、概念理解を構築するための類推の使用など、多くのサブカテゴリがある。^[9]説明方法には、教師が生徒の考えを科学的モデルに結び付ける「一緒に考える」スタイルが含まれる。また、例を使用する物語形式や、学習する概念を生徒に説明させ、教師が説明の質について正確なフィードバックを与えることができる学習者による説明もある。^[10]

デモンストレーションはコーチングスタイルや講義兼デモンストレーション法とも呼ばれ、^[11]例や実験を通して教えるプロセスです。^{[12]このフレームワークは、}情報を伝えることと方法を示すことの指導戦略を組み合わせています。^[11]たとえば、理科の教師は生徒に実験をすることでアイデアを教えることがあります。デモンストレーションは、視覚的な証拠と関連する推論の組み合わせを通じて事実を証明するために使用できます。

デモンストレーションは、学生が提示された情報に個人的に関連付けることができるという点で、文章による物語や例に似ています。事実のリストを暗記することは、孤立した非個人的な経験ですが、デモンストレーションを通じて伝えられる同じ情報は、個人的に関連付けることができます。デモンストレーションは、事実とそれらの事実の現実世界での応用とのつながりを提供するため、学生の興味を高め、記憶の保持を強化するのに役立ちます。一方、講義は、コネクティブラーニングよりも事実の提示に重点を置いていることが多いです。^[13]

デモンストレーション法の利点の1つは、学習プロセスを魅力的なものにするために、さまざまな形式や指導教材を組み込むことができることです。^[14]これにより、学習者の感覚が活性化され、より多くの学習機会が生まれます。^[15]このアプローチは、グループ指導と個別指導の両方に適応できるため、教師にとっても有益です。^[16]ただし、デモンストレーション指導は、数学、科学、芸術の指導には効果的ですが、学習者の個々のニーズに対応することが求められる教室環境では効果がない場合があります。^[12]

コラボレーションにより、生徒は互いに話し合い、他の人の意見を聞くことで、学習プロセスに積極的に参加することができます。コラボレーションにより、生徒と学習トピックの間に個人的なつながりが確立され、生徒が個人的な偏見を少なくして考えるのに役立ちます。グループプロジェクトやディスカッションはこの教授法の例です。教師はコラボレーションを利用して、生徒のチームワーク能力、リーダーシップスキル、プレゼンテーション能力を評価することができます。^[17]

共同ディスカッションには、フィッシュボウルディスカッションなど、さまざまな形式があります。教師は生徒に共同作業の方法を指導することが重要です。これには、聞くことや、議論と言い争いの使い方など、会話のルールを教えることも含まれています。^[18]ある程度の準備と役割が明確に定義された後、ディスカッションが授業のほとんどを占め、教師は授業の最後または次の授業で短いフィードバックを与えるだけになることもあります。

教師向けの共同学習のヒントと戦略の例としては、信頼関係を築く、グループでのやり取りを確立する、批評を念頭に置く、さまざまな種類の学習を含める、現実世界の問題を使用する、評価を考慮する、事前テストと事後テストを作成する、さまざまな戦略を使用する、生徒が探究できるように支援する、テクノロジーを使用して学習を容易にするなどがあります。

クラス内での共同教授法として最も一般的なのは、クラスでのディスカッションです。これはまた、各学生に対話の機会と意見を述べる機会が平等に与えられる、民主的なクラス運営方法です。クラス内で行われるディスカッションは、教師または学生がファシリテートすることができます。また、プレゼンテーションやデモンストレーションの後にディスカッションが行われることもあります。クラスでのディスカッションは、学生の理解を深め、学術的な内容に文脈を加え、学生の視野を広げ、反対意見を強調し、知識を強化し、自信をつけ、学習コミュニティをサポートできます。有意義で魅力的なクラス内ディスカッションの機会は、コースの主題と形式によって大きく異なります。ただし、計画されたクラス内ディスカッションを開催する動機は一貫しています。^[19]効果的なクラス内ディスカッションは、学生の間でより多くの質問を探り、受け取った情報を言い換え、「これをさらに一歩進めることができますか?」「この問題を解決するにはどのような解決策があると思いますか?」「これは...について学んだこととどのように関係していますか?」「...の違いは何ですか?」などの質問を使用して批判的思考を養うことによって達成できます。 「これはあなた自身の経験とどのように関係していますか？」「…の原因は何だと思いますか？」「…の意味は何ですか？」^[20]

「高等教育の初年度における教授戦略の学習戦略への影響は、学生の性格や学業への意欲の重要性から、見過ごすことも、過度に解釈することもできない。これらは、学生がなぜそのように学ぶのかを部分的に説明するものである」^[21]から、ドンチェは上記の見出しで述べた点に同意しているが、学生の性格が学習スタイルに影響を与えるとも考えていることは明らかである。学生が教師の指示を解釈し実行する方法は、より効果的かつ個人的な方法で学習することを可能にする。この対話型指導は、学生が幅広い科目について自分の考えを共有できるように設計されている。^[22]

教師がクラス全員でいじめの問題とその悪影響について話し合うクラスディスカッションも、いじめの予防と介入に効果的な方法であることが証明されています。このようなディスカッションにより、いじめの被害に遭った他の生徒を助ける生徒の数が増えることが分かっています。^[23]

「デブリーフィング」という用語は、特定のイベントが発生した後に情報を共有し、検討することを中心にした会話セッションを指します。状況に応じて、デブリーフィングはさまざまな目的に役立ちます。^[24]デブリーフィングでは、経験を考慮し、反省とフィードバックを促進します。デブリーフィングには、生徒へのフィードバックや生徒間のフィードバックが含まれる場合がありますが、これは目的ではありません。目的は、生徒が「解凍」し、自分の経験と変化または変革への進捗を判断できるようにすることです。目的は、生徒が自分の経験と折り合いをつけるのを助けることです。このプロセスには、生徒が完全にデブリーフィングするためにガイドされる可能性があるサイクルの認識が含まれます。教師は、行動の再発に対して過度に批判的であってはなりません。経験が完全に統合されると、生徒はこのサイクルを終了し、次のサイクルに進みます。^[20]

デブリーフィングは、ほとんどの職業において日常的に行われる作業です。心理学、医療、政治、ビジネスなど、あらゆる分野で行われています。また、デブリーフィングは日常的に必要なこととして受け入れられています。

教室でのアクションリサーチとは、自分の教室で何が最も効果的かを見つけ出し、生徒の学習を向上させる方法です。私たちは、一般的に良い指導については多くのことを知っていますが(例: McKeachie, 1999; Chickering and Gamson, 1987; Weimer, 1996)、指導内容、レベル、生徒のスキル、学習スタイル、教師のスキルと指導スタイル、その他多くの要因の点で、指導状況はそれぞれ異なります。生徒の学習を最大限にするには、教師は特定の状況で何が最も効果的かを見つけ出さなければなりません。^[25]それぞれの指導法、研究法、モデル、ファミリーは、技術研究の実践に不可欠です。教師には長所と短所があり、長所を補完し、短所と矛盾する特定のモデルを採用します。ここでは、教師は構築される知識の種類をよく理解しています。また、教師は、新しい意味と知識を構築するように生徒に挑戦させるために、研究方法を学生に提供します。学校では、研究方法は簡略化されており、生徒が自分のレベルで方法にアクセスできます。^[20]

質問は最も古くから記録されている教授法の一つであり^[26]、理解の確認、用語の明確化、誤解の発見、学習の証拠の収集など、さまざまな目的で教師がさまざまな方法で使用することができます。^[27]

ソクラテスにちなんで名付けられたソクラテス式質問は、彼の弟子プラトンによって、教師が根底にある誤解を探り、生徒をより深い理解に導く質問形式であると説明されました。

コールドコールとは、教師が生徒に質問をする教授法で、生徒には誰が教師に答えるよう指名されるかを事前に知らせない。コールドコールの目的は、教室でのインクルージョン^[28]と能動的な学習、および生徒の関与と参加を高めることである。^[29] 教育におけるコールドコールは、営業におけるコールドコールとは異なる。コールドコールは、営業における営業とは異なる。営業におけるコールドコールは、ビジネス勧誘の一形態である。教授法としてのコールドコールは、生徒の参加の増加^[30] 、生徒の自発的な参加の増加^[31]、生徒の関与の増加、クラスでの生徒の男女平等の増加^[32]、およびクラスでの生徒の快適さの低下がないことに関係している。^{[33]教授法としてのコールドコールの有効性は、秘密の}リトリーバル練習の使用に関連しているという証拠がある。^[34]

フィードバックとは、生徒の現在の学習目標に対するパフォーマンスについて、生徒に的を絞って与えられる情報です。^[35]フィードバックは生徒の学習の向上を目的とし、また向上させる能力を備えていなければなりません。また、生徒のパフォーマンスに関するフィードバックを教師に提供することで双方向性を持たせ、教師が学習の次のステップを計画するのに役立ちます。^[36]さまざまな形式のフィードバックは、生徒の学習成果に大きな影響を与える可能性のある強力な教授法です。^[37]また、特定の条件下では、いくつかのマイナスの副作用が生じることもあります。^[38]

ランダム化比較試験で多くの教授法を厳密に評価したところ、効果が小さいか、統計的に有意な効果がないことがわかった。^[39]認知スキルをターゲットにした多くの教授法では、効果がすぐに消えてしまうことがわかっている。^[40]

紀元前3000年頃、文字の出現により、教育はより意識的または自己反省的なものとなり、書記や天文学者などの専門職には特別なスキルと知識が求められるようになりました。古代ギリシャの哲学により、教育方法に関する疑問が国民的な議論に持ち込まれるようになりました。

プラトンは文学作品『国家』の中で、理想的な国家につながると彼が考えた教育体系について述べています。対話篇では、批判的思考を刺激し、アイデアを明らかにすることを目的とした探究と討論の形式である ソクラテス式教授法について説明しています。

キリスト教の新約聖書の注釈者の多くは、イエス・キリストの教授法に言及している。イエスは「様々な教授法を用いて、自分の教えを聞き手に印象づけた」^{[41] [42] 。プラトン以来、イエスのすぐ後に生きたローマの教育者}クインティリアヌスなど、多くの教育者が、生徒たちが知性を活用し、学習できるようにするため の具体的で興味深い方法を見つけることを意図してきた。

ボヘミアのコメニウスは、すべての子供たちに学んでほしいと考えていました。彼は著書『絵画で見る世界』の中で、子供たちが日常生活でよく知っている物事をイラストで描いた教科書を作成し、子供たちに教えました。ラブレーは、学生のガルガンチュアが世界について、そしてその中にあるものについてどのように学んだかを描写しました。

ずっと後になって、ジャン＝ジャック・ルソーは『エミール』の中で、子供たちに科学の基礎やその他の科目を教える方法論を提示した。ナポレオン戦争中、スイスのヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチの教授法によって、^{教えられない}と考えられていた階級の難民の子供たちが学ぶことができた。彼はこれを、スタンツでの教育実験の記述の中で述べている。^[要出典]

プロイセンの教育制度は19世紀初頭に始まった義務教育制度である。プロイセンの教育制度の一部は、日本やアメリカ合衆国を含む多くの国の教育制度のモデルとなっている。プロイセンのモデルでは、教室管理スキルを教育プロセスに組み込むことが求められた。^[43]

イギリスのオックスフォード大学とケンブリッジ大学は、 19世紀に独自の教授法であるチュートリアル制度を開発した。 ^{[44]これは、1人から3人の非常に小さなグループの学生が、チューター（もともとは}大学の研究員だったが、現在は博士課程の学生やポスドクも含まれる）と定期的に会い、事前に用意された課題（エッセイまたは問題）について議論したり討論したりするものである。^{[45] [46]}これは、これらの大学の文系と理系の両方の科目における中心的な教授法であり、^[47]ソクラテス式教授法と比較されてきた。^{[48] [49]}

実験教育学は、 19 世紀末から 20 世紀初頭にかけて現れた教育学の潮流であり、観察に加えて実験的手法を教育研究に導入することを目的としました。この研究分野では、科学的手法を用いて教育と学習を調査し、さまざまなアプローチをテストしてその有効性を測定することで教育実践を改善することを目指しています。

実験教育学を特別な方向として確立し、その理論的基礎を発展させた主な功績は、ドイツの教育学者エルンスト・ミューマン^[50]とヴィルヘルム・アウグスト・ライ^[51]の二人であり、彼らは実験教育学の創始者とも考えられている。また、フランスではアルフレッド・ビネーとテオドール・シモン、アメリカではジョセフ・マイヤー・ライス、エドワード・ソーンダイク、G・スタンレー・ホール、スイスではエドゥアール・クラパレード^[52]とロバート・ドットレン、ロシアではアレクサンダー・ペトロヴィッチ・ネチャエフ^{[53]などがいる。}

実験教育学の主な特徴は、証拠に基づいていること、研究設計が厳格であること、改善志向であることなどです。この分野では、さまざまな教授法の有効性、教材の影響、学生の学習に影響を与える要因を調査します。

実験教育学は、効果的な実践に対する証拠に基づくサポートを提供することで、教育に大きな影響を与える可能性があります。その応用例としては、教室でのテクノロジーの使用、さまざまな教授法が学生の意欲に与える影響、学生の成績に影響を与える要因の調査などがあります。

教育活動における実験的教育法の例には以下のものがあります。

• 教室でのテクノロジー使用の有効性に関する研究。タブレットを使用する生徒と使用しない生徒の学習成果を比較します。
• 異なる教授法が学生のモチベーションに与える影響について、異なるアプローチを用いた授業でのモチベーションのレベルを比較する研究。
• 学生の成績に影響を与える要因に関する研究。学生の背景、家族の収入、リソースへのアクセスなどの要因を調査します。^{[54] [55]}

新しい教授法には、テレビ、ラジオ、インターネット、マルチメディア、その他の最新機器が組み込まれている場合があります。一部の教育者^{[誰? ]は、}テクノロジーの使用はある程度学習を促進するものの、批判的思考や学習意欲を促す教育方法の代わりにはならないと考えています。探究学習は、もう 1 つの最新の教授法です。多くの教師が使用している人気の教授法は、実践的な活動です。実践的な活動とは、動き、会話、および聞くことを必要とする活動です。

• Highet G (1989)。『教育の芸術』。ヴィンテージブックス。ISBN 978-0-679-72314-1。
• モンロー P (1915)。教育史の教科書。マクミラン。OL 1540509W  。

• 「実験教育学と実験心理学」。psycnet.apa.org。APA PsycNet。2024年2月7日閲覧。
• Jahrling R (1923). 「実験教育学、教育の科学」.教育学神学校. 30 (1): 40–44. doi :10.1080/08919402.1923.10532906. ISSN  0891-9402.
• Deines AG (2019)、「実験教育学：教育と社会的影響のつながり」、Teaching and Designing in Detroit、Routledge、doi :10.4324/9780429290596-10、ISBN 978-0-429-29059-6、2024-02-07取得