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Piaget's theory of cognitive development, or his genetic epistemology, is a comprehensive theory about the nature and development of human intelligence. It was originated by the Swiss developmental psychologistJean Piaget (1896–1980). The theory deals with the nature of knowledge itself and how humans gradually come to acquire, construct, and use it.[1] Piaget's theory is mainly known as a developmental stage theory.
In 1919, while working at the Alfred Binet Laboratory School in Paris, Piaget "was intrigued by the fact that children of different ages made different kinds of mistakes while solving problems".[2] His experience and observations at the Alfred Binet Laboratory were the beginnings of his theory of cognitive development.[3]
He believed that children of different ages made different mistakes because of the "quality rather than quantity" of their intelligence.[4] Piaget proposed four stages to describe the cognitive development of children: the sensorimotor stage, the preoperational stage, the concrete operational stage, and the formal operational stage.[5] Each stage describes a specific age group. In each stage, he described how children develop their cognitive skills. For example, he believed that children experience the world through actions, representing things with words, thinking logically, and using reasoning.
To Piaget, cognitive development was a progressive reorganisation of mental processes resulting from biological maturation and environmental experience. He believed that children construct an understanding of the world around them, experience discrepancies between what they already know and what they discover in their environment, then adjust their ideas accordingly.[4] Moreover, Piaget claimed that cognitive development is at the centre of the human organism, and language is contingent on knowledge and understanding acquired through cognitive development.[6] Piaget's earlier work received the greatest attention.
子ども中心の教室や「オープン教育」は、ピアジェの見解を直接応用したものである。[ 7 ]ピアジェの理論は大きな成功を収めたが、ピアジェ自身も認識していたいくつかの限界がある。例えば、この理論は連続的な発達（水平的および垂直的デカラージュ）ではなく、明確な段階を支持している。[ 8 ]
ピアジェは、現実は構成物であると主張した。現実は、動的システムを定義する2つの条件を参照して定義される。具体的には、現実には変容と状態が含まれると彼は主張した。[ 9 ]変容とは、物や人が経験しうるあらゆる種類の変化を指す。状態とは、変容の間に物や人が見られる状態または外観を指す。例えば、形や形態の変化（例えば、液体はある容器から別の容器に移されるときに形が変わるように、人間も同様に年を取るにつれて特徴が変わる）、大きさの変化（幼児は転ばずに歩いたり走ったりできないが、7歳を過ぎると子供の感覚運動解剖学は十分に発達し、より速く技能を習得する）、または空間と時間における配置や位置の変化（例えば、さまざまな物や人はある時間に1つの場所に、別の時間に別の場所に見られることがある）があるかもしれない。したがって、ピアジェは、人間の知能が適応的であるためには、現実の変容的側面と静的側面の両方を表現する機能を持たなければならないと主張した。[ 10 ]彼は、操作的知能は現実の動的または変容的側面の表現と操作を担当し、比喩的知能は現実の静的側面の表現を担当すると提唱した。[ 11 ]
操作的知能は、知能の能動的な側面です。それは、関心のある対象や人物の変化を追跡、回復、または予測するために行われる、顕在的または潜在的なすべての行動を含みます。[ 12 ]比喩的知能は、知能のほぼ静的な側面であり、変化の間に介在する状態（つまり、連続する形態、形状、または場所）を心に留めておくために使用されるすべての表現手段を含みます。つまり、知覚、模倣、心的イメージ、描画、および言語を含みます。[ 13 ]したがって、知能の比喩的側面は、知能の操作的側面から意味を得ます。なぜなら、状態は、それらを相互に結びつける変化から独立して存在できないからです。ピアジェは、知能の比喩的または表象的側面は、その操作的および動的な側面に従属しており、したがって、理解は本質的に知能の操作的側面から生じると述べています。[ 12 ]
いつでも、操作的知能は世界がどのように理解されるかを規定し、理解がうまくいかない場合は変化します。ピアジェは、この理解と変化のプロセスには同化と調節という2つの基本的な機能が含まれると述べています。[ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ]
ピアジェは教育分野の研究を通して、同化と調節という2つのプロセスに焦点を当てました。ピアジェにとって、同化とは、外部の要素を生活や環境の構造、あるいは経験を通して得られる構造に統合することを意味しました。[ 17 ]同化とは、人間が新しい情報をどのように認識し、適応するかということです。これは、新しい情報を既存の認知スキーマに適合させるプロセスです。[ 18 ]新しい経験が古い考えに適合するように、または同化するように再解釈され、それに応じて新しい事実が分析される同化です。[ 19 ]これは、人間が新しいまたは馴染みのない情報に直面し、それを理解するために以前に学習した情報を参照するときに発生します。対照的に、調節とは、環境内の新しい情報を取り込み、新しい情報に適合するように既存のスキーマを変更するプロセスです。これは、既存のスキーマ（知識）が機能せず、新しい対象や状況に対処するために変更する必要がある場合に発生します。[ 4 ]適応は不可欠である。なぜなら、人々が新しい概念、図式、枠組みなどを解釈し続ける方法だからである。[ 20 ]
ピアジェの洞察に基づき、学習者が既存のスキーマとの矛盾に正面から向き合うことで学習が促進されるような、質問や探究型教育の活用を求める様々な教授法が開発されてきた。 [ 21 ]
ピアジェは、人間の脳は進化を通じて平衡状態をもたらすようにプログラムされており、それが同化と調節による内部および外部プロセスによって最終的に構造に影響を与えると信じていた。[ 18 ]
ピアジェの理解では、同化と調節は互いに欠かせないものであった。[ 22 ]これらはコインの裏表のようなものだ。対象を既存のメンタルスキーマに同化させるには、まずその対象の特徴をある程度考慮に入れるか、それに順応する必要がある。例えば、リンゴをリンゴとして認識（同化）するには、まずその対象の形状に焦点を合わせる（順応する）必要がある。そのためには、対象の大きさを大まかに認識する必要がある。発達によって、これら2つの機能のバランス、つまり均衡が増す。同化と調節が互いにバランスが取れているとき、操作的知能のメンタルスキーマが生成される。一方の機能が他方を凌駕すると、比喩的知能に属する表象が生成される。[ 23 ]
ピアジェは、発達には成熟、経験、社会環境という3つの非常に重要な要因があるという点で、他のほとんどの発達心理学者と意見を同じくしていた。しかし、彼の理論が異なる点は、平衡化という4番目の要因を追加したことである。平衡化とは、「生物が認知スキーマのバランスを保とうとする試み」を指す。[ 24 ] [ 25 ] [ 26 ]また、ピアジェ[ 27 ]とブームの詳細な説明[ 28 ]も参照のこと。
均衡化は、認知発達を導く動機付けの要素です。人間は、世界のあらゆる側面で遭遇する事柄を理解し、より深く理解することで、その中で繁栄するという生物学的な欲求を持っています。ここで均衡化の概念が重要になります。子どもが、それまで持っていた枠組みに合わない情報に直面すると、不均衡が生じると言われます。当然のことながら、これは子どもにとって不満足なことなので、子どもはそれを修正しようとします。不一致は、3つの方法のいずれかで修正されます。子どもは、新たに発見した情報を無視するか、既存の枠組みに情報を同化するか、別の枠組みを修正することで情報に対応します。これらの方法のいずれかを使用すると、子どもは均衡状態に戻りますが、子どもに提示される情報によっては、その均衡状態は永続的ではない可能性があります。
For example, let's say Dave, a three-year-old boy who has grown up on a farm and is accustomed to seeing Horses regularly, has been brought to the zoo by his parents and sees an Elephant for the first time. Immediately he shouts "look mommy, Horsey!" Because Dave does not have a scheme for Elephants, he interprets the Elephant as being a Horse due to its large size, color, tail, and long face. He believes the Elephant is a Horse until his mother corrects. The new information Dave has received has put him in a state of disequilibrium. He now has to do one of three things. He can either: (1) turn his head, move towards another section of animals, and ignore this newly presented information; (2) distort the defining characteristics of an Elephant so that he can assimilate it into his "Horsey" scheme; or (3) he can modify his preexisting "Animal" schema to accommodate this new information regarding Elephants by slightly altering his knowledge of animals as he knows them.
With age comes entry into a higher stage of development. With that being said, previously held schemes (and the children that hold them) are more than likely to be confronted with discrepant information the older they get. Silverman and Geiringer propose that one would be more successful in attempting to change a child's mode of thought by exposing that child to concepts that reflect a higher rather than a lower stage of development. Furthermore, children are better influenced by modeled performances that are one stage above their developmental level, as opposed to modeled performances that are either lower or two or more stages above their level.[29][30][31]
In his theory of cognitive development, Jean Piaget proposed that humans progress through four developmental stages: the sensorimotor stage, preoperational stage, concrete operational stage, and formal operational stage.[32]
これらのうち最初の段階である感覚運動期は、「出生から言語の獲得まで続く」。[ 33 ]この段階では、乳児は物体との物理的な相互作用（掴む、吸う、歩くなど）から得られる経験（視覚や聴覚など）を調整することによって、世界についての知識と理解を徐々に構築していく。[ 34 ]乳児は、世界の中で行う物理的な行動から世界についての知識を得る。[ 35 ]乳児は、出生時の反射的で本能的な行動から、この段階の終わりに象徴的思考の始まりへと進む。[ 35 ]
子どもは、自分が環境から切り離されていることを学びます。子どもは、たとえそれが自分の感覚の範囲外であっても、環境の様々な側面について考えることができます。ピアジェによれば、この段階では、対象永続性の発達が最も重要な成果の一つです。[ 18 ]対象永続性とは、子どもが、たとえ見たり聞いたりできなくても、対象が存在し続けることを理解することです。[ 35 ]いないいないばあは、対象永続性をまだ十分に発達させていない子どもが、突然顔を隠したり出したりすることに反応する遊びです。感覚運動期の終わりまでに、子どもは自己と対象の永続的な感覚を発達させ、いないいないばあへの興味をすぐに失います。[ 36 ]
By observing sequences of play, Piaget was able to demonstrate the second stage of his theory, the pre-operational stage. He said that this stage starts towards the end of the second year. It starts when the child begins to learn to speak and lasts up until the age of seven. During the pre-operational stage of cognitive development, Piaget noted that children do not yet understand concrete logic and cannot mentally manipulate information.[38] Children's increase in playing and pretending takes place in this stage. However, the child still has trouble seeing things from different points of view. The children's play is mainly categorized by symbolic play and manipulating symbols. Such play is demonstrated by the idea of checkers being snacks, pieces of paper being plates, and a box being a table. Their observations of symbols exemplifies the idea of play with the absence of the actual objects involved.
The pre-operational stage is sparse and logically inadequate in regard to mental operations. The child is able to form stable concepts as well as magical beliefs (magical thinking). The child, however, is still not able to perform operations, which are tasks that the child can do mentally, rather than physically. Thinking in this stage is still egocentric, meaning the child has difficulty seeing the viewpoint of others. The Pre-operational Stage is split into two substages: the symbolic function substage, and the intuitive thought substage. The symbolic function substage is when children are able to understand, represent, remember, and picture objects in their mind without having the object in front of them. The intuitive thought substage is when children tend to propose the questions of "why?" and "how come?" This stage is when children want to understand everything.[39]
2歳から4歳頃になると、子どもはまだ論理的に情報を操作したり変換したりすることはできません。しかし、イメージやシンボルで考えることができるようになります。その他の精神的能力の例としては、言語やごっこ遊びがあります。象徴遊びとは、子どもが想像上の友達を作ったり、友達と役割を演じたりする遊びです。子どもの遊びはより社会的なものになり、お互いに役割を割り当てます。象徴遊びの例としては、おままごとやお茶会などがあります。子どもがどのような象徴遊びをするかは、子どもの創造性のレベルや他者とつながる能力と関連しています。[ 40 ]さらに、象徴遊びの質は、その後の発達に影響を与える可能性があります。例えば、象徴遊びが暴力的な性質を持つ幼い子どもは、向社会的な行動が少なく、後年反社会的な傾向を示す可能性が高くなります。 [ 41 ]
この段階では、自己中心性や因果関係を前提としない思考など、まだ限界が存在する。
自己中心性とは、子どもが自分の視点と他人の視点を区別できない状態を指します。子どもは他人の視点を考慮するよりも、自分の視点に固執する傾向があります。実際、子どもは「異なる視点」という概念が存在することさえ認識していません。[ 42 ]自己中心性は、ピアジェとスイスの発達心理学者バーベル・インヘルダーが行った「三つの山の問題」として知られる実験で見ることができます。この実験では、子どもに山の3つの視点を見せ、移動中の人形がさまざまな角度から何を見るかを尋ねます。子どもは、人形の視点を取るように求められた角度に関係なく、自分が座っている位置から見えるものを一貫して説明します。自己中心性は、子どもに「私はライオン・ガードが好きなので、隣の高校生もライオン・ガードが好きなに違いない」と信じさせることにもつながります。
前操作期の子どもの自己中心的な思考と同様に、原因と結果の関係を構築することも特徴です。ピアジェは、前操作期の子どもが自己中心性のように、既存の考えや見解を用いて原因と結果の関係を説明する方法を「前因果的思考」と名付けました。前操作期の子どもに見られる主な因果関係の概念は、アニミズム、人工主義、転導的推論の3つです。[ 43 ]
アニミズムとは、無生物が行動することができ、生命のような性質を持っているという信念です。例えば、子供が歩道が怒っていて転ばせたと信じたり、星が空で瞬いているのは幸せだからだと信じたりするような場合です。人工主義とは、環境特性は人間の行動や介入に起因するという信念を指します。例えば、子供が外が風が強いのは誰かが強く吹いているからだとか、雲が白いのは誰かがその色に塗ったからだと言うような場合です。最後に、因果関係のない思考は、転導的推論によって分類されます。転導的推論とは、子供が原因と結果の真の関係を理解できない状態です。[ 39 ] [ 44 ]演繹的推論や帰納的推論（一般から特定、または特定から一般）とは異なり、転導的推論とは、子供が特定から特定へと推論し、本来は関係のない2つの別々の出来事の間に関係を引き出すことを指します。例えば、子供が犬の鳴き声を聞いてから風船が割れる音を聞いた場合、子供は犬が吠えたから風船が割れたのだと結論づけるだろう。
前操作期の主な特徴は、原始的な推論です。4歳から7歳の間、推論は象徴的思考から直観的思考へと変化します。この段階は「単なる知覚よりも直観的思考への依存度が高まる」ことで特徴づけられます。子どもたちは証拠を必要としない自動的な思考をより多く持つようになります。この段階では、好奇心が高まり、物事がどのように、なぜ機能するのかを理解したいという欲求が高まります。ピアジェはこの下位段階を「直観的思考」と名付けました。なぜなら、子どもたちはより論理的な思考を発達させ始めていますが、推論を説明することができないからです。[ 45 ]この段階の思考はまだ未熟で、認知エラーが発生します。この段階の子どもたちは、対象や出来事に対する自分自身の主観的な知覚に依存します。[ 4 ]この段階は、中心化、保存、不可逆性、クラス包含、推移的推論によって特徴づけられます。
集中とは、状況の特定の特性や側面のみに注意を向け、他のすべてを無視する行為です。保存とは、物質の外見を変えてもその基本的な性質は変わらないという認識です。この段階の子どもは保存の概念を理解しておらず、集中を示します。集中と保存は、ピアジェの最も有名な実験課題に慣れ親しむことで、より容易に理解できるようになります。
この課題では、同じ量の液体が入った2つの同一のビーカーが子供に提示されます。子供は通常、ビーカーに同じ量の液体が入っていることに気づきます。7歳または8歳未満の子供は、一方のビーカーの液体をより背が高く細い容器に移すと、2つのビーカーの液体の量がもはや同じではなく、背の高い容器の方が量が多い（中心化）と答える傾向があります。これは、両方のビーカーに以前は同じ量の液体が入っていたという事実を考慮に入れていないためです。表面的な変化のため、子供は物質の性質が変わらない（保存）ことを理解できませんでした。
不可逆性は、この段階で発達する概念で、中心化と保存の概念と密接に関連しています。不可逆性とは、子どもが一連の出来事を頭の中で逆転させることができない状態を指します。同じビーカーの状況で、子どもは、出来事の順序を逆にして、背の高いビーカーから元のビーカーに水を注ぎ戻しても、同じ量の水が存在することに気づきません。子どもが視覚的表現に依存しているもう1つの例は、「より少ない」または「より多い」の誤解です。同じ数のブロックが入った2列が子どもの前に置かれ、一方の列がもう一方よりも広く離れている場合、子どもは広く離れている列にブロックが多いと考えます。[ 39 ] [ 4 ]
クラス包含とは、前操作期の子どもがまだ理解できない概念的思考の一種を指します。子どもは状況の 2 つの側面に同時に焦点を当てることができないため、1 つのカテゴリーまたはクラスが複数の異なるサブカテゴリーまたはクラスを含むことができるという原則を理解することができません。[ 43 ]例えば、4 歳の女の子に 8 匹の犬と 3 匹の猫の絵を見せたとします。女の子は猫と犬が何であるかを知っており、両方とも動物であることを認識しています。しかし、「犬と動物のどちらが多いですか？」と尋ねられると、おそらく「犬が多い」と答えるでしょう。これは、2 つのサブクラスとより大きなクラスに同時に焦点を合わせることが難しいためです。彼女は犬を犬または動物として認識することはできたかもしれませんが、両方として同時に分類しようとすると苦労しました。[ 46 ] [ 47 ]これと似た概念に、「推移的推論」として知られる直観的思考に関連するものがあります。
推移的推論とは、基本的な論理を用いて、既知の知識から不足している情報を特定することです。前操作期の子どもは、この論理を理解していません。推移的推論の例としては、「A」は「B」より大きく、「B」は「C」より大きいという情報が子どもに提示された場合が挙げられます。この子どもは、「A」が「C」よりも大きいということを理解するのに苦労するかもしれません。
具体的操作期は、ピアジェの認知発達理論の第 3 段階です。前操作期に続くこの段階は、7 歳から 11 歳 (児童期中期から青年期前期) の間に起こり、[ 48 ]論理の適切な使用が特徴です。この段階では、子供の思考プロセスはより成熟し、「大人のよう」になります。より論理的な方法で問題を解決し始めます。抽象的で仮説的な思考はまだ子供には発達しておらず、子供は具体的な出来事や対象に適用される問題しか解決できません。この段階で、子供は保存則などの規則を学ぶという移行を経験します。[ 49 ]ピアジェは、子供が帰納的推論を取り入れることができると判断しました。帰納的推論は、観察から推論を導き出して一般化を行うことを含みます。対照的に、子供は演繹的推論に苦労します。演繹的推論は、一般化された原理を使用して出来事の結果を予測しようとするものです。この段階の子供は、頭の中で論理を理解するのに苦労することがよくあります。例えば、子どもは「AはBより大きい」「BはCより大きい」ということを理解できます。しかし、「AはCより大きいか？」と尋ねられた場合、子どもは論理的に答えを導き出すことができないかもしれません。
具体的操作段階における他の2つの重要なプロセスは、論理的思考と自己中心性の排除である。
自己中心性とは、自分以外の視点を考慮したり理解したりすることができない状態を指します。これは、子供の思考や道徳観が完全に自己中心的になる段階です。[ 50 ]この段階では、子供は、たとえその視点が間違っていると思っても、他人の視点から物事を見る能力を身につけます。例えば、ジェーンが人形を箱の下に隠して部屋を出て、メリッサが人形を引き出しに移し、ジェーンが戻ってくるという漫画を子供に見せます。具体的操作段階の子供は、人形が引き出しの中にあることを知っていても、ジェーンはまだ箱の下にあると思っているだろうと言うでしょう。（誤信念課題も参照。）
Children in this stage can, however, only solve problems that apply to actual (concrete) objects or events, and not abstract concepts or hypothetical tasks. Understanding and knowing how to use full common sense has not yet been completely adapted.
Piaget determined that children in the concrete operational stage were able to incorporate inductive logic. On the other hand, children at this age have difficulty using deductive logic, which involves using a general principle to predict the outcome of a specific event. This includes mental reversibility. An example of this is being able to reverse the order of relationships between mental categories. For example, a child might be able to recognize that his or her dog is a Labrador, that a Labrador is a dog, and that a dog is an animal, and draw conclusions from the information available, as well as apply all these processes to hypothetical situations.[51]
Piagetian tests are well known and practiced to test for concrete operations. The most prevalent tests are those for conservation. There are some important aspects that the experimenter must take into account when performing experiments with these children.
One example of an experiment for testing conservation is the water level task. An experimenter will have two glasses that are the same size, fill them to the same level with liquid, and make sure the child understands that both of the glasses have the same amount of water in them. Then, the experimenter will pour the liquid from one of the small glasses into a tall, thin glass. The experimenter will then ask the child if the taller glass has more liquid, less liquid, or the same amount of liquid. The child will then give his answer. There are three keys for the experimenter to keep in mind with this experiment. These are justification, number of times asking, and word choice.
これらの新しい認知能力は、子供の物理世界に対する理解を深めます。しかし、ピアジェによれば、子供はまだ抽象的な思考ができません。さらに、体系的な科学的思考もできません。例えば、12歳未満のほとんどの子供は、振り子が弧を描くのにかかる時間に影響を与える変数を思いつくことができません。たとえこの実験を行うために紐に取り付けることができる重りを与えられたとしても、明確な結論を導き出すことはできないでしょう。[ 56 ]
最終段階は形式的操作段階（思春期初期から中期、11歳から始まり14～15歳頃に完了）として知られています。[ 57 ]知能は、抽象的な概念に関連する記号の論理的な使用によって示されます。この思考形式には、「現実と必然的な関係のない仮定」が含まれます。[ 58 ]この時点で、人は仮説的推論と演繹的推論を行うことができます。この時期に、人は抽象的な概念について考える能力を発達させます。
ピアジェは、「仮説演繹的推論」が形式的操作期に重要になると述べた。この種の思考は、必ずしも現実に基づいているとは限らない仮説的な「もしも」の状況、つまり反事実的思考を伴う。これは科学や数学においてしばしば必要とされる。
小学校低学年の子供たちは主に帰納的推論を用いますが、青年期になると演繹的推論を用いるようになります。帰納的推論とは、子供たちが個人的な経験や具体的な事実から一般的な結論を導き出すことです。青年期の子供たちは、抽象的な概念から具体的な結論を導き出すために論理を適用することで、演繹的推論の使い方を学びます。この能力は、仮説的に考える能力から生まれます。[ 60 ]
思春期の子どもの形式的操作レベルにおける抽象的な思考は、言語による問題解決能力に表れています。[ 51 ]思春期の子どもの論理的な思考は、子どもが試行錯誤で問題を解決する傾向が強くなる時期に現れます。[ 51 ]思春期の子どもは、科学者のように考え始め、問題を解決するための計画を立て、意見を体系的に検証します。[ 51 ]彼らは仮説演繹的推論を用います。これは、仮説や最善の推測を立て、問題を解決するためにどの道が最善かを体系的に演繹、つまり結論づけることを意味します。[ 51 ]この段階で、思春期の子どもは愛、論理的証明、価値観を理解できるようになります。この段階で、若者は将来の可能性を考え始め、自分が何者になれるのかに魅了されます。[ 51 ]
思春期の若者は、社会的な事柄に対する考え方によって認知的にも変化しています。変化をもたらす要因の一つが自己中心性です。これは、自己意識を高め、若者に自分自身の個性や無敵性を通して自分が何者であるかという認識を与えることによって起こります。思春期の自己中心性は、想像上の観客と個人的寓話という2種類の社会的思考に分類できます。想像上の観客とは、若者が他人が自分や自分の行動を見ていると信じることです。個人的寓話は想像上の観客とは異なりますが、しばしば混同されます。個人的寓話とは、自分が何らかの点で特別な存在であると信じることです。これらのタイプの社会的思考は具体的操作期に始まり、形式的操作期まで続きます。
ピアジェとその同僚は、形式的操作的思考を評価するためにいくつかの実験を行った。[ 61 ]
ピアジェは実験の一つで、天秤と様々な重さを使って、異なる年齢の子どもの認知能力を評価した。課題は、天秤の両端に重りを引っ掛けて天秤のバランスを取ることだった。課題を成功させるには、子どもたちは形式的操作的思考を用いて、重りの中心からの距離と重りの重さの両方がバランスに影響することを理解しなければならない。重い重りは天秤の中心に近づけ、軽い重りは中心から遠ざけることで、2つの重りが互いに釣り合う。[ 60 ] 3歳から5歳の子どもはバランスの概念を全く理解できなかったが、7歳になると、両端に同じ重りを置くことで天秤のバランスを取ることができたものの、位置の重要性を理解できなかった。10歳になると、位置について考えることができるようになったが、論理を使用できず、試行錯誤に頼るようになった。最後に、13歳から14歳、つまり思春期初期から中期になると、一部の子供たちは体重と距離の関係をより明確に理解し、仮説をうまく実行できるようになった。[ 62 ]
ピアジェは、子どもの因果関係の概念を、「原始的な」因果概念から、より科学的で厳密かつ機械的な性質を持つ因果概念へと移行していく過程と捉えている。これらの原始的な概念は超自然的なものとして特徴づけられ、明らかに非自然的、あるいは非機械的な響きを持っている。ピアジェの最も基本的な前提は、乳幼児は現象主義者であるということである。つまり、乳幼児の知識は、自分自身の行動から「物事をスキーマに同化すること」によって成り立っており、子どもの視点から見ると、物事は「実際には生物に由来する性質を持っている」ように見える。したがって、ピアジェの発達の第一段階で広く見られるこれらの「主観的な概念」は、より深い経験的真理の発見によって打ち砕かれるのである。
ピアジェは、夜の散歩中に月や星が自分についてくると信じている子供の例を挙げている。友達も同じように月や星がついてくると知ると、子供は自分と対象物を切り離さなければならなくなり、その結果、月は動かない、あるいは他の物体とは独立して動くという理論に至った。
第2段階は、およそ3歳から8歳頃で、この種の魔法的、アニミズム的、あるいは「非自然的」な因果概念と機械的あるいは「自然主義的」な因果概念が混在しているのが特徴です。自然的および非自然的な因果的説明のこの結合は、経験そのものから生じると考えられていますが、ピアジェは概念の違いの性質をあまり説明しようとはしていません。彼は子供たちへのインタビューで、 「雲はなぜ動くのか？」「星はなぜ動くのか？」「川はなぜ流れるのか？」といった自然現象について具体的に質問しました。ピアジェによれば、与えられたすべての答えの性質は、これらの対象が「人間に対する義務を果たす」ために行動しなければならないというものです。彼はこれを「道徳的説明」と呼んでいます。[ 63 ]
まず、「スキーマ」（例えば、個別のペンストロークにつながる1次元のアクション指示リストに類似）と、比喩的な「スキーマ」（別名「スキーマタ」、2次元の図面/スケッチや仮想3Dモデルに類似）の区別に注意してください。スキーマを参照してください。この区別（翻訳者によって見落とされがち）は、ピアジェとインヘルダー[ 64 ] [ 65 ]や他の研究者[ 66 ] [ 67 ]によって強調されており、また、以前の（1958年の）心理学辞典[ 68 ]にも記載されています。
1967年、ピアジェは、まだ抽象的な彼の図式（彼が行動の単位として提唱したもの）の具現化としてRNA分子の可能性を検討したが、確固たる結論には至らなかった。 [ 69 ]当時、スウェーデンの生化学者ホルガー・ヒュデンなどの研究により、RNA濃度が学習と相関することが実際に示されていた。[ 70 ] [ 71 ]
これまで、例外は1つを除いて、このようなRNA仮説を従来の直接観察と論理的演繹によって調査することは不可能でした。唯一の例外は、このような超微小部位はほぼ確実に光通信を使用する必要があり、最近の研究では、神経線維が実際に光/赤外線を伝送できることが実証されています（既知の役割に加えて）。[ 72 ] [ 73 ] [ 74 ]しかし、科学哲学、特に科学的実在論では、実際的な理由から本質的に観察できないこのような現象を間接的に調査することが適切です。したがって、その技術は、間接的な証拠からもっともらしい学際的な事例を構築し（実際、子供が概念発達中に行うように）、観察可能な証拠やその他の新しい証拠によって反証されるまでそのモデルを保持し、その後、新しい対応が必要になります。
そうした観点から、RNA/赤外線モデルは（ピアジェの高度な知能を説明する上で）有効であると言えるかもしれない。いずれにせよ、現状[ 75 ]は、ピアジェの課題のより細かい点を含め、いくつかの方向でのさらなる検証と発展への道を開くものである。
親は、子どもの成長を支援するために、さまざまな方法でピアジェの理論を利用できます。[ 76 ]教師も、生徒を支援するためにピアジェの理論を利用できます。たとえば、最近の研究では、同じ学年で同じ年齢の子どもでも、基本的な足し算と引き算の正確さを測定する課題で異なる成績を収めることが示されています。[ 77 ]認知発達の前操作期と具体的操作期の子どもは、算術演算（足し算や引き算など）を同様の正確さで実行しますが、具体的操作期の子どもは、足し算と引き算の両方の問題を全体的に高い精度で実行できます。[ 78 ]教師は、生徒と生徒の保護者とシラバスについて話し合うことで、クラスの各子どもが各教科でどの段階にいるかを知るためにピアジェの理論を使用できます。 [ 79 ]
人の認知発達の段階は人によって異なります。認知発達、つまり思考は、人生の始まりから終わりまで続く能動的なプロセスです。知的進歩は、あらゆる年齢や発達段階の人々が認知的な均衡を求めることによって起こります。この均衡を達成する最も簡単な方法は、既存の考えというレンズを通して新しい経験を理解することです。乳児は、新しい物体を馴染みのある物体と同じように掴むことができることを学び、大人は、その日の見出しを既存の世界観の証拠として説明します。[ 80 ]
しかし、標準化されたピアジェ理論と手順をさまざまな社会に適用した結果、非常にばらつきのある結果が出たため、一部の文化では他の文化よりも認知発達が進んでいるだけでなく、特定の種類の文化的経験や正式な学校教育がなければ、具体的な操作レベルなどの特定のレベルで発達が止まってしまうのではないかと推測する人もいる。[ 81 ]ジュネーブで開発された方法（水位課題）に従って手順が行われた。参加者には、同じ量の水が入った、同じ円周と高さの2つのビーカーが提示された。一方のビーカーから、より高く円周の小さいもう一方のビーカーに水が移された。特定の年齢の非識字社会の子供と若者は、より高く細いビーカーに水が多く入っていると考える傾向が強かった。一方、現地の文化に合わせてテスト手順を変更した場合の影響に関する実験では、異なる結果パターンが得られた。修正された手順では、参加者は自分の言語で説明し、水は「より多く」なったが、量は同じであると示した。[ 82 ]ピアジェの水位課題はフォルマンによって高齢者にも適用され、その結果、年齢に関連した非線形のパフォーマンス低下が示された。[ 83 ]
研究者たちはピアジェの理論をキャッテルとホーンの流動性知能と結晶性知能の理論に関連付けている。[ 84 ] [ 85 ]ピアジェの操作的知能は、キャッテルとホーンの流動性知能の定式化に対応しており、どちらも論理的思考と「関係の推論」（キャッテルが関係の推論を指すために用いた表現）に関係している。ピアジェの日常学習の扱いは、キャッテルとホーンの結晶性知能の定式化に対応しており、どちらも経験の印象を反映している。ピアジェの操作性は、日常学習に先行し、最終的には日常学習の基礎を提供すると考えられており、[ 12 ]流動性知能と結晶性知能の関係に非常によく似ている。[ 85 ]
ピアジェの理論は、別の心理測定理論、すなわち一般知能gの心理測定理論とも一致しています。ピアジェは、自身の理論から生じる仮説を評価するために、いくつかの課題を設計しました。これらの課題は個人差を測定することを意図したものではなく、心理測定知能テストには同等のものはありません。心理測定テストとピアジェの課題が開発された研究の伝統は異なりますが、2 種類の測定間の相関は一貫して正であり、一般的に中程度の大きさであることがわかっています。gは、2 種類の課題のパフォーマンスの根底にあると考えられています。ピアジェの課題からなるバッテリーは、標準的な IQ テストと同じくらいgの良い測定方法であることが示されています。[ 86 ] [ 87 ] [ 88 ]
ピアジェの発達理論は、いくつかの点で異議を唱えられてきました。まず、ピアジェ自身が指摘したように、発達は必ずしも彼の理論が予測するような滑らかな方法で進むわけではありません。デカラージュ、つまり特定の領域における認知発達の漸進的な形態は、段階モデルがせいぜい有用な近似であることを示唆しています。[ 8 ]さらに、研究によると、子どもはより高度な段階で表現されるとされる複雑な推論の概念や能力を比較的容易に学ぶことができる可能性があることがわかっています（Lourenço & Machado、1996、p. 145）。[ 89 ] [ 90 ]より広く言えば、ピアジェの理論は「領域横断的」であり、認知の成熟は知識のさまざまな領域（数学、論理、物理学や言語の理解など）で同時に起こると予測しています。[ 8 ]ピアジェは、子どものパフォーマンスのばらつき、特に子どもが複数の領域で洗練度が異なる可能性があることを考慮していませんでした。
ピアジェの理論は、慣れパラダイムなどの子どもの認知発達に関する研究によって異議を唱えられてきました。多くの乳児は、周囲の物事がどのように機能するかを本能的に理解できる「コア知識」を持っています。乳児は、一貫性（物体が一体となって動く）、連続性（物体が連続した経路をたどる）、接触（物体は触れられなければ動かない）を持っていることがわかっています。ルネ・バイヨンが行った実験では、生後3か月の乳児を対象に、板が下に落ちて後ろに隠されたボールを通り抜けるように見えたときに驚くかどうかをテストしました。[ 91 ]これらの乳児は、ピアジェが提唱した8か月という月齢とは一致しないにもかかわらず、ショックを受け、混乱しました。このように、子どもが世界について学ぶ方法は、厳密には異なる年齢層に限定されるものではないことがわかりました。
1980年代と1990年代には、認知発達学者は「新生主義」と進化心理学の考え方に影響を受けた。これらの考え方は、領域一般理論を軽視し、心の領域特異性またはモジュール性を強調した。[ 92 ]モジュール性とは、異なる認知機能が互いにほぼ独立しており、したがって「現実世界の経験に影響される」まったく異なる時間軸に従って発達する可能性があることを意味する。[ 92 ]この流れで、一部の認知発達学者は、子どもは領域一般学習者ではなく、領域固有の理論（「コア知識」と呼ばれることもある）を備えており、それによってその領域内での学習に踏み込むことができると主張した。例えば、幼い乳児でさえ、物体の動きや相互作用におけるある程度の予測可能な規則性（例えば、物体は別の物体を通り抜けることはできない）や、人間の行動における規則性（例えば、物体に繰り返し手を伸ばす動作は、単に特定の動きの経路を示すだけでなく、実際にその物体を掴んでいる）に敏感であるように見える。なぜなら、それがより精緻な知識を構築するための基礎となるからである。
ピアジェの理論は、文化が認知発達に及ぼす影響を過小評価していると言われている。ピアジェは、子どもが認知発達のいくつかの段階を経て、自力で結論に達することを示したが、子どもの社会文化的環境は認知発達において重要な役割を果たしている。社会的相互作用は子どもに世界について教え、認知段階の発達を助けるが、ピアジェはこの点を考慮しなかった。[ 93 ] [ 94 ]
More recent work from a newer dynamic systems approach has strongly challenged some of the basic presumptions of the "core knowledge" school that Piaget suggested. Dynamic systems approaches harken to modern neuroscientific research that was not available to Piaget when he was constructing his theory.[95] This brought new light into research in psychology in which new techniques such as brain imaging provided new understanding to cognitive development.[95] One important finding is that domain-specific knowledge is constructed as children develop and integrate knowledge. This enables the domain to improve the accuracy of the knowledge as well as organization of memories.[92] However, this suggests more of a "smooth integration" of learning and development than either Piaget, or his neo-nativist critics, had envisioned. Additionally, some psychologists, such as Lev Vygotsky and Jerome Bruner, thought differently from Piaget, suggesting that language was more important for cognition development than Piaget implied.[92][96]
In recent years, several theorists attempted to address concerns with Piaget's theory by developing new theories and models that can accommodate evidence which violates Piagetian predictions and postulates.
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