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心理学において、中心化とは、状況の顕著な側面に着目し、他の関連する可能性のある側面を無視する傾向のことである。[ 1 ]スイスの心理学者ジャン・ピアジェが認知発達段階理論を通して提唱した中心化は、前操作期によく見られる行動である。[ 2 ]ピアジェは、前操作期の子どもの非体系的な思考の原因となる共通の要素である自己中心性が、中心化の原因であると主張した。[ 2 ]中心化に関する研究は主にピアジェによって行われ、彼の保存課題を通して示されたが、現代の研究者は彼の考えを発展させている。
ピアジェは、子どもの科学的思考力と推論力をテストするために多くの課題を用いましたが、その多くは特に保存の概念をテストするものでした。保存の概念とは、容器、形状、または見かけの大きさが変わっても、ある一定の量が同じままであることを判断する能力を指します。[ 1 ]その他の保存の概念に関する課題には、数、物質、重量、体積、長さの保存が含まれます。
中心化を示す最も有名な課題は、液体の保存課題でしょう。あるバージョンでは、[ 3 ]子供に同じ高さまで液体が満たされた 2 つのグラス A1 と A2 を見せます。子供は、2 つのグラスに同じ量の液体が入っているかどうかを尋ねられ、ほとんどの場合、同じ量だと答えます。次に、実験者は A2 から、より低く幅の広いグラス P に液体を注ぎます。子供は、液体の量はまだ同じかどうかを尋ねられます。前操作段階では、子供は同じ量ではなく、背の高いグラスか幅の広いグラスのどちらかに液体が多く入っていると答えます。しかし、子供が具体的操作段階に達すると、液体の量はまだ同じであると結論付けます。
ここでは、子供が液体の一方の側面（高さまたは幅）に注意を向け、そのため保存の概念を理解できないという事実から、中心化が示されています。具体的操作段階に達すると、子供は2つの次元について同時に推論し、一方の次元の変化が他方の次元の変化を打ち消すことを認識できるようになります。[ 1 ]
数の保存の課題において、ピアジェは子供たちに卵カップの列と卵の束を与え、卵を同じ長さの列に並べたが、個数は等しくなかった。[ 3 ] [ 4 ]ピアジェは次に、子供たちにカップを満たすのに必要なだけの卵を取るように指示したが、子供たちがそれを試みると、卵が多すぎたり少なすぎたりすることに気づいて驚いた。ここでも中心化が見られ、子供は各列内の個数ではなく、列の長さに注意を向けている。
子どもたちは、同様の課題を通して、重さと長さの保存を実証しました。この課題では、子どもたちに同じ大きさのプレイ・ドーのボールを2つ見せました。[ 3 ]それらが同じかどうか尋ねられたとき、すべての子どもは「はい、同じです」と答えました。その後、ピアジェはボールの1つを長い紐状に丸め、「どちらが大きいですか？」と再び尋ねました。中心化を経験した子どもたちは、新しく形作られたプレイ・ドーの長さ、または古いプレイ・ドーの幅に注目し、どちらか一方が大きいと答えることが多かったのです。長さと幅の両方の次元に注目できた子どもたちは、2つのプレイ・ドーの塊は依然として同じ大きさであると答えることができました。
ピアジェは、発達の各段階において、認知思考の欠陥は自己中心性の概念に起因すると考えました。[ 5 ]自己中心性とは、自分の視点と他人の視点を区別できないことを指しますが、必ずしも利己心やうぬぼれを意味するものではありません。[ 6 ] 子どもは、自分の視点からのみ物事を考えるときに、自己中心的になります。たとえば、自己中心的な幼い男の子が、母親の誕生日におもちゃの車を買ってあげたいと思うかもしれません。これは、母親にプレゼントをあげることになるので利己的な行為ではありませんが、母親がその車を気に入らないかもしれないという事実を考慮していない行動です。子どもは、母親も自分と同じように考えているだろうと思い込み、おもちゃの車をプレゼントとして喜んでくれるだろうと考えます。[ 7 ]アニミズム（物理的な物体に生命を帰属させること）も自己中心性から生じます。子どもは、すべてが自分と同じように機能すると考えていました。子どもが自己中心的である限り、各人が個人的で主観的な経験を持っている程度を理解できません。道徳的推論に関して言えば、幼い子どもはルールを大人や権威者から与えられた絶対的なものとして、一方的な視点から捉えます。[ 8 ] [ 9 ] [ 10 ]自己中心的な子どもが物事を単一の視点から見るのと同様に、保存の法則を理解しない子どもは問題の一側面にしか焦点を当てません。例えば、水が一方のグラスからより短く幅の広いグラスに注がれるとき、子どもは高さの違いという一つの顕著な次元に「集中」します。子どもは「脱中心化」して状況の二つの側面を同時に考慮することができません。本質的に、集中は科学的推論を伴う特定の課題における自己中心主義の一形態と見なすことができます。[ 1 ]
集中は、さまざまな認知課題において子供によく見られる傾向ですが、一方、固執は集中が過剰になった状態です。固執は、刺激がない、または刺激が停止しているにもかかわらず、特定の反応（単語、フレーズ、ジェスチャーなど）を継続的に繰り返すことと定義できます。これは通常、脳損傷やその他の器質的障害によって引き起こされます。 [ 11 ]より広い意味では、固執は、脳が優勢な反応を抑制できない、または通常とは異なる行動に移行できないことから生じる、機能のない行動の広範囲を説明するために使用されます。これには、社会的およびその他の状況におけるセットシフトとタスク切り替えの障害が含まれます。[ 12 ]
固執と集中は関連しており、集中は固執の基盤となるが、固執自体は障害の症状とみなされる。固執は成人に見られる場合に問題となることが多いが、集中は子どもの思考における欠陥であり、典型的な発達上の進歩によって比較的容易に克服できる。
子どもは一般的に7歳頃に液体の保存の概念を習得します。このとき、子どもは具体的操作の段階に入ります。中心化を克服する主な方法は3つあります。まず、子どもは同一性の論証、つまり何も加えたり取り除いたりしていないので同じであるはずだ、という論証を使うかもしれません。次に、補償の論証が使われるかもしれません。子どもは、一方のグラスの高さと他方のグラスの幅が互いに打ち消し合う、と言うかもしれません。3つ目は、反転の推論です。子どもは、幅の広いグラスから背の高いグラスに水を注ぎ戻せば、再び同じように見える2つのグラスができるので、やはり同じである、と示唆するかもしれません。[ 13 ]これらの論証の根底には論理操作、つまり可逆的な精神的動作があります。これらは精神的動作であるため、子どもは実際に自分が話している変換を実行したり、見たりする必要はありません。[ 1 ]
ピアジェは、子どもは中心化と保存の概念を自発的に習得すると主張した。決定的な瞬間は、子どもが内的矛盾の状態にあるときに訪れる。[ 14 ]これは、子どもが最初に、一方のグラスの方が背が高いから量が多いと言い、次に、もう一方のグラスの方が幅が広いから量が多いと言い、混乱するときに示される。子ども自身が問題の複数の側面を考慮に入れることでこの内的矛盾を解決すれば、子どもは中心化され、具体的操作段階へと進む。
認知の柔軟性やセットシフトを通して見られるマルチタスクには、複数の重要な対象や状況の間で注意を切り替えることができるように、脱中心化が必要です。同様に、脱中心化は、子どもたちが個々の文字を超えて、提示された単語や意味へと進むために、読み書きや算数のスキルにとって不可欠です。[ 15 ]
先に述べたように、ピアジェが最も関心を寄せた量的理解の側面は、知覚の変化に直面しても子どもが量を保存する能力であった。後の研究は、保存の完全な理解が具体的操作の達成であるというピアジェの主張を否定していない。しかし、最近の研究では、彼の研究では見落とされた、より初期の部分的な理解の形態が存在する可能性が示唆されている。[ 16 ]
研究者たちは、さまざまな方法で保存課題を簡略化してきました。たとえば、子どもに「同じ」や「多い」についての質問に答えさせる代わりに、食べるキャンディーや飲むジュースを選ばせることで、通常の言語的要求を減らしました。あるいは、進行中のゲームの中に課題を組み込むことで、質問の文脈をより自然で馴染みのあるものにしました。このような変更によって非保存エラーが完全になくなるわけではありませんが、多くの場合、前操作期にあると思われる4歳児や5歳児のパフォーマンスが向上します。[ 17 ] [ 18 ] [ 19 ]実際、単純な状況では、3歳児でさえ数の不変性についての知識を示すことができます。ロシェル・ゲルマンの研究[ 20 ]は良い例を示しています。彼女の研究では、3歳児の参加者はまずゲームを行い、一連の試行を通して、おもちゃのネズミが3匹付いた皿が「勝者」であり、おもちゃのネズミが2匹付いた皿が「敗者」であることを学びました。次に、重要な実験として、3匹のネズミが描かれた皿を隠したまま、こっそりと内容を変えてみた。列の長さを変えたり、ネズミを1匹取り除いたりした。子どもたちは長さの変化には動じず、皿をそのまま「勝者」として扱い続けた。しかし、実際にネズミの数が変わると、全く異なる反応を示し、探索行動や様々な説明を試みた。このことから、子どもたちは少なくともこの状況においては、ネズミの数は不変であるべきだと認識していることがわかった。
しかしながら、保存課題における早期の能力を示すとされる研究自体が批判されていることに留意すべきである。[ 11 ] [ 21 ]特に、これらの批判は、早期能力研究における方法論的変化が、より低レベルのメカニズムによって幼い子供たちが保存するように偏らせる可能性があることを示唆している。したがって、子供たちがこれらの課題を完了するのは、真の保存や不変性の理解といった認知メカニズムよりも、知覚メカニズムによるものである可能性が高い。つまり、子供たちは、表示の変化に関わらず情報を保存するのではなく、単に情報の削除や追加を識別することに敏感なだけなのかもしれない。