インクルージョン（教育）

インクルージョン教育とは、すべての生徒が平等に教育と学習の機会に平等にアクセスできるようにすることを指しており、 ^[1]教育の平等や教育の公平とは異なる。これは、個別教育プログラムや504 プランを伴う特別支援教育の文脈で生まれ、特別なニーズを持つ生徒が、社会的交流でより成功し、人生でさらに成功するためには、前述の多様な経験を積むことがより効果的であるという考えに基づいている。インクルージョン モデルの実施の背後にある哲学は、障害を持つ生徒の教育のために特別教室や特別学校の利用を優先するのではなく、それでも提供することにある。インクルーシブ教育モデルは、特別支援教育の隔離モデルから可能な限り脱却する意図で教育行政官によって施行されており、より能力の高い生徒が仲間のモデルとなり、能力の低い生徒が一般教育の生徒が共感を学ぶ動機付けとなることが、一般教育の生徒と特別支援の生徒の両方にとって社会的に有益であるという考えに基づいている。

これらの実践の実施方法は様々です。学校では、軽度から中程度の特別なニーズを持つ特定の生徒に対して、インクルージョン モデルを使用することがよくあります。^[2]完全にインクルーシブな学校はまれですが、「一般教育」と「特別教育」のプログラムを分けていません。代わりに、すべての生徒が一緒に学習できるように学校が再編成されています。^[3]

インクルーシブ教育は、懸念される傾向にある「統合」または「主流化」教育モデルとは異なります。障害のある生徒の完全な参加と、彼らの社会的、市民的、教育的権利の尊重が重視されます。インクルーシブ教育は、身体障害や認知障害に限定されず、能力、言語、文化、性別、年齢、その他の形態の人間の違いに関する人間の多様性のすべてを含みます。^[4]リチャード・ウィルキンソンとケイト・ピケットは、「教育課題における生徒の成績と行動は、私たちがどのように感じ、他人からどのように見られ、判断されるかによって大きく左右される可能性があります。私たちが劣っていると見なすと、私たちの能力は低下するようです」と書いています。^[5]これが、国連の持続可能な開発目標 4 が適切な物理的インフラストラクチャと安全でインクルーシブな学習環境の必要性を認識している理由です。^[6]

インクルージョンには、米国における重度の障害を持つ生徒（以前は学校から排除されていたり、施設で生活していたこともある）の統合^{[7] [8] [9]や、参加型学習、協調学習、}インクルーシブな教室を信条とするインクルージョン教師に非常に人気のあるカナダと米国のインクルージョンモデル（例：ニューヨーク州シラキュース大学）など、さまざまな歴史的ルーツ/背景があります。^[10]

インクルーシブ教育は、統合と主流化^[11]の点で初期の大学教授の仕事（例：1970 年代、シラキュース大学の教育学教授キャロル・ベリガン、1985 年、教育学部長ダグラス・ビクレン、2011 年まで）とは異なり、イタリアでの国際セミナーを含む世界中で教えられてきました。主流化（例：ヒューマン ポリシー プレスのポスター、車輪が良いアイデアだと思ったら、スロープも気に入るでしょう）は、重要なニーズを持つ生徒が新たに集まることに対するすべての関係者の「準備」に関心を向ける傾向がありました。したがって、統合と主流化は主に障害と「特別な教育ニーズ」（子どもたちが通常の学校に通っていないため）に関心を持ち、教師、生徒、校長、管理者、教育委員会、保護者が、主流による配慮や新しいカリキュラムと指導方法（例：必須の連邦 IEP –個別教育プログラム）^{[13] [14]}を必要とする生徒に「備え」 ^[12]変化することを必要としました。^{[15] [16] [17]}

対照的に、インクルージョンは、米国の最高裁判所のブラウン対教育委員会の判決と新しい障害者教育（改善）法（IDEIA）に立ち返って、参加する子供の権利と学校が子供を受け入れる義務に関するものです。インクルージョンは、障害のある生徒と障害のない生徒を区別するために、大規模なマルチサービスプロバイダーの間で依然として人気がある特別学校や教室の使用を拒否します。以前の主流への部分的参加の概念とは対照的に、障害のある生徒の完全な参加と、彼らの社会的、公民的、教育的権利の尊重が重視されます。インクルージョンは、障害のある生徒に教室の内外で使用できるスキルを与えます。^{[19 ]}

かつては^{[誰によって? ]}費用を削減しながら成績を向上させる方法として称賛されたが、完全インクルージョンは費用を節約するものではない。^[要出典]学生のニーズを減らすようには設計されておらず、その最優先事項は学業成績の向上でさえないかもしれない。ほとんどの場合、それは単に特別教育の専門家 (現在、一部の州ではすべての学生に対して二重認定されている) を「彼ら自身の特別教育」教室から一般教室の片隅に移動させるか、または「担当教師」と「担当管理者」によって設計された場所に移動するだけである。障害を持つ学生の学業教育への害を避けるためには、次のような一連のサービスとリソース (教育自体) が必要である。^[20]

• 学生に対する適切なサポートとサービス
• 適切に設計された個別教育プログラム
• 一般教育および特別教育の教師を問わず、関係するすべての教師の専門能力開発
• 教師が一緒に計画を立て、面談し、創造し、生徒を評価する時間
• 生徒のニーズの深刻度に応じてクラスの規模を縮小
• 協同学習、ピアチュータリング、適応型カリキュラムの分野における専門スキル開発
• 親または保護者、教師または補助教育者、専門家、行政、および外部機関間の連携。
• 十分な資金があれば、学校は資金の有無ではなく生徒のニーズに基づいて生徒向けのプログラムを開発できるようになります。

実際、特別な支援が必要な生徒は、1974 年の「すべての障害児のための教育法」から現在に至るまでの法律、つまり最も統合された環境での使用を義務付けている「障害者教育改善法」により、連邦政府から資金を受け取っています。

インクルーシブクラスの生徒は、通常、年齢相応の学力レベルよりも上か下かに関係なく、同年代の生徒と一緒に配置されます。また、帰属意識を育むために、友情の価値が強調されます。教師は、特別なニーズを持つ生徒と特別な教育的ニーズを持たない同年代の生徒との関係を育むことがよくあります。もう 1 つの一般的な方法は、特別なニーズを持つ生徒に常に付き添うバディを割り当てることです (たとえば、カフェテリア、校庭、バスなど)。これは、多様な人々がコミュニティを構成していること、どのタイプの生徒も他のタイプより優れているわけではないことを生徒に示すために使用され、生徒が「無力」と見なされた場合に発生する可能性のある友情への障壁を取り除くために使用されます。このような慣行は、高学年の生徒の間でエリート主義が発生する可能性を減らし、グループ間の協力を促進します。^[21]

教師は、教室のコミュニティを構築するためにさまざまなテクニックを使用します。

• コミュニティ構築を目的としたゲームの使用
• 生徒を問題解決に参加させる
• コミュニティを教える歌や本を共有する
• 議論を通じて個人差をオープンに扱う
• コミュニティを築く教室の仕事を割り当てる
• 生徒たちに互いに助け合う方法を探すように教える
• スタンディングフレームなどの理学療法機器を活用することで、普段は車椅子を使用している生徒も、他の生徒が立っているときに立ち上がることができ、より積極的に活動に参加できるようになります。
• 生徒が教師の役割を担い、指導を行うように奨励する（例：重度の障害を持つ生徒に本の一部を読む）
• 特別なニーズを持つ生徒の強みに焦点を当てる
• 教室のチェックリストを作成する
• 必要に応じて休憩を取る
• 子どもたちが落ち着ける場所を作る
• 生徒の机をグループごとに整理する
• 自分らしく居心地の良い環境を作る
• 基本ルールを設定し、それに従う
• 短期目標の設定を支援する
• 多面的なカリキュラムを設計する
• 親や保護者と定期的にコミュニケーションをとる
• 他の特別支援教育教師からのサポートを求める^[22]

包括的な実践は、一般的に、次のチームティーチング モデルを使用して活用されます。

• 一つは教え、一つはサポートする：

このモデルでは、教科担当教師が授業を実施し、特別教育担当教師が生徒の個々のニーズを支援し、必要に応じて教室管理を実施します。

• 一人は教え、一人は観察する。

このモデルでは、コンテンツに関して最も経験のある教師が授業を行い、他の教師は授業を中断したり観察したりします。このモデルは、IEP 観察や機能的行動分析中のデータ取得によく使用されます。

• ステーションティーチング（ローテーションティーチング）：

このモデルでは、教室はステーションに分かれており、生徒は小グループで各ステーションを訪問します。通常、教科担当教師がグループで授業を行い、特別支援教師が生徒と一緒に授業の復習や改訂版を行います。

• 並行指導：

このモデルでは、クラスの半分は教科担当教師が教え、残りの半分は特別支援教師が教えます。どちらのグループも、より小さなグループで同じ授業を受けます。

• 代替教育:

この方法では、教科担当教師がクラスに授業を行い、特別支援教師が少人数の生徒に代替授業を行います。

• チームティーチング（コンテンツ/サポートを 50/50 で共有）:

両教師は計画、指導、サポートを平等に分担します。これは伝統的な方法であり、多くの場合最も成功する共同指導モデルです。 ^[23]

重度または重度の障害を持つ児童の場合、プログラムには、いわゆる健康サポート（体位変換や持ち上げ、ナース クリニックへの訪問など）、教室での直接的な 1 対 1 の補助、支援技術、および「一般教育の生徒」の完全な授業計画に「部分的に」生徒を参加させる個別プログラム（「視覚刺激」のためのビデオやカード、反応を聞くなど）が必要になる場合があります。また、教師が共通コア クラスでは使用しない可能性のある、一般的に使用される教授法（科学への導入や関心など）の導入が必要になる場合もあります。

ヴァージニア・コモンウェルス大学のポール・ウェーマン博士によると、健康サポートを別の方法で考えると、言語障害、視覚障害、聴覚障害（感覚障害）、行動障害、学習障害、整形外科、自閉症、聴覚障害、外傷性脳損傷など、専門家、時には一般医から必要とされる可能性のあるさまざまなサービスとして捉えることができる。^[24]ウェーマン博士が指摘しているように、期待されるサービスには、高等教育、競争力のある職場での支援付き雇用、家族や地域社会の他の居住地での同居などが含まれる。

2005年、知的障害および発達障害に関する国家目標では、包括的な健康支援は、普遍的に利用可能で、手頃な価格で、包摂を促進するものであり、十分な情報に基づいた自由な選択による医療決定を支援し、文化的に有能であり、健康増進を促進し、十分に訓練され敬意のある医療提供者を確保するものであると説明されました。^[25]さらに、精神衛生、行動、コミュニケーション、危機のニーズについても計画し、対処する必要があるかもしれません。

「完全なインクルージョン」、つまり重度の障害を持つ子どもも含め、すべての子どもが通常の教室で学ぶことができ、また学ぶべきであるという考えは、多くの学校制度、特にニューブランズウィック州で定着している。

完全にインクルーシブな学校はまれであるが、コミュニティ統合プロジェクト[29]やホームスクール、特別教育と通常教育の教室に関する議論など、1980年代の議論や連邦政府の取り組み^{[26] [27] [28]に}言及する「一般教育」プログラムと「特別教育」プログラムを区別しなくなり、^[30]代わりに、学校はすべての生徒が一緒に学ぶように再編成される。^{[3] [31]}インクルーシブな学校教育へのすべてのアプローチは、小学校および高校教育への従来のアプローチから移行するための管理および経営の変更を必要とする。^[32]

インクルージョンは、2015年現在でも学校教育（例えば、Powell & Lyle、1997、現在はLREから最も統合された環境へ）^[33]および米国^[34]および世界の他の地域での教育改革イニシアチブの一部として残っています。インクルージョンは、障害分野における教育の質を向上させる取り組みであり、何十年にもわたる教育改革の共通テーマであり、^{[35]国連障害者権利条約（UN、2006） [全文引用必要]}によって支持されています。インクルージョンは数十年にわたって研究されてきましたが、異質および同質の能力グループに関する初期の研究（Stainback & Stainback、1989）、^[36]批判的な友人とインクルージョン促進者の研究（例、Jorgensen & Tashie、2000）、^[37]自己完結型から一般教育への逆転が90％（Fried & Jorgensen、1998）、^[38]米国全土で博士号を取得する多くの人々の中で、一般にはあまり報告されていませんでした。

障害による生徒の分類は、診断、教育、心理テストなどを使用する教育システムでは標準的です。しかし、インクルージョンは、ジャック・ピアポイントが主導するMAPS（2015年現在も主導）^[39]や、インクルージョンを学校改革の原動力と見なすジョン・オブライエンとコニー・ライル・オブライエンによる人間中心の計画など、独自の計画と関連付けられてきました。^[40]

包含には2つのサブタイプがあります。^[41] 1つは通常の包含または部分的包含と呼ばれることもあり、もう1つは完全包含です。^[42]

インクルーシブな実践は必ずしもインクルーシブではありませんが、統合の一形態です。たとえば、特別なニーズを持つ生徒は、ほぼ一日、または少なくとも一日の半分以上、通常クラスで教育を受けます。^[42]可能な限り、生徒は追加の支援や特別な指導を一般クラスで受け、クラスの正式なメンバーとして扱われます。ただし、ほとんどの専門サービスは、これらのサービスに特別な機器が必要な場合や、クラスの他の生徒の邪魔になる可能性がある場合（言語療法など）は、通常クラス外で提供され、生徒はこれらのサービスのために通常クラスから引き出されます。この場合、生徒は時々通常クラスを離れ、別の教室でより小規模で集中的な指導セッションに参加したり、言語療法、作業療法および/または理学療法、心理サービス、ソーシャルワークなどの他の関連サービスを受けたりします。^{[42]このアプローチは、多くの}メインストリーム化の実践と非常によく似ており、その背後にある教育理念以外はほとんど違いがない場合があります。^[42]

「完全インクルージョン」の設定では、特別なニーズを持つ生徒は、適切なサポートとサービスを維持しながら、常に最初の望ましい選択肢として、特別なニーズを持たない生徒と一緒に教育を受けます。一部の教育者は、これが特別なニーズを持つ生徒にとってより効果的かもしれないと言います。^[43]極端な場合、完全なインクルージョンとは、通常クラスで成功するために最も充実した教育的および行動的サポートとサービスを必要とする生徒も含め、すべての生徒を統合し、特別な隔離された特別教育クラスをなくすことです。^[43]特別教育は場所ではなくサービスと見なされ、それらのサービスは、日常のルーチン（生態学的目録を参照）と教室の構造、環境、カリキュラム、戦略に統合され、生徒の個々のニーズを満たすために生徒を除外するのではなく、生徒に提供されます。ただし、完全なインクルージョンへのこのアプローチは多少議論の余地があり、今日まで広く理解または適用されていません。^{[43] [44] [45] [46]}

より一般的には、地域の教育機関が障害のある児童に対するサービスを組織する責任を負っている。特別教室から一般教育、インクルージョンまで、さまざまな環境を提供し、教師や管理者がしばしば行うように、生徒が個々の教育目標を達成するのに最も役立つと思われるシステムに生徒を割り当てる。軽度または中度の障害を持つ生徒、および電動車椅子、スクーター、その他の移動装置を使用するなど学業成績に影響しない障害を持つ生徒は、完全にインクルージョンされる可能性が最も高い。実際、ポリオや脚の負傷を持つ子供が政府や大学のリーダーや教師に成長し、自発的に支援する人々が国中や世界各地を旅している。しかし、あらゆる種類の障害を持つ生徒（カンザス大学のマイケル・ウェーマイヤーによる 2012 年の著書も参照）が一般教育クラスにうまくインクルージョンされ、通常の学校環境や活動の中で個々の教育目標を達成している。^[要出典]

障害を持つ生徒で、受け入れられない生徒は、通常、一般クラスに編入されるか、隔離されるかのいずれかになります。

主流の生徒は、通常半日未満、一般教育クラスに出席し、学問的にそれほど厳密ではない、あるいは、より興味深く、キャリア志向のクラスを受講することがよくあります。たとえば、重度の知的障害を持つ若い生徒は、体育クラス、美術クラス、絵本の時間に主流のクラスに出席しますが、読書と数学のクラスは、同様の障害を持つ他の生徒（「同じレベルの学業指導を必要とする」）と一緒に過ごします。彼らは、コース内容の補習や強化、またはさまざまなグループおよび個人のミーティングや相談のために リソースルームを利用できる場合があります。

隔離された生徒は、入学前または入学時に検査によって判定された障害のある健常生徒と同じクラスには出席しません。隔離された生徒は、他の障害のある生徒だけが入学する寄宿学校と呼ばれる特別学校に通うか、一般教育の生徒も入学する学校の専用の独立した教室に配置される場合があります。1970 年代のシラキュースのジョウォニオ スクールのような後者の統合モデルは、モンテッソーリ教育法などの教育と組み合わせると、非常に高く評価されることがよくあります。ホーム スクールも、重度の障害のある子供を持つ高学歴の親の間で人気の代替手段でした。

寄宿学校は数十年にわたって批判されており、政府には、現在独身で、一人で大きな課題を抱えた子供を育てている親のための家族支援サービスを含め、地方自治体に資金とサービスを維持するよう繰り返し要請されてきた。^[47]特別な支援が必要な子供は、子供と家族の強みを強調する家族支援の要素を含む幼児教育にすでに参加している可能性がある。 ^[48]

生徒の中には、病気（癌治療など）のために入院しなければならない生徒もおり、その場合は学区が提供する個別指導サービスを受ける資格がある。^[49]あまり一般的ではない代替手段としては、ホームスクール^{[50] [51]}や、特に発展途上国では教育から排除されることがある。

ジェンダーに配慮したカリキュラムという概念は、現在のバイジェンダーの世界の現実を認め、女子と男子は得意なことが違うという概念を強化する社会化された学習成果を打ち破ろうとするものである。^[52]研究によると、女子は数学と科学の分野で、男子は国語の分野で苦労するが、これは部分的には社会化現象である。^[52]ジェンダーに配慮した教室を作るための鍵の1つは「差別化」であり、これは基本的に、教師がジェンダーやその他の生徒の違いを認識しながら指導を計画し、実施することを意味する。 [52]教師は、個々の強みと貢献を最大化するために、さまざまな特性によって生徒を戦略的にグループ分けして学習活動を実施することができる。[ ^{52 ]}研究によると、教室での教師の扱い方は女子と男子で異なる。^[53]ジェンダーに配慮した実践には、すべての学習者に対する公平で適切な注意が必要である。教師がコンテンツに注意を払うことも極めて重要である。たとえば、男子の注意を引こうとするとき、教師はしばしば古典的な男性の役割を参照する例を使用し、コンテンツにおけるジェンダーバイアスを永続させる。^[52]

ジェンダーがすべての生徒とその学習に影響を与えることを認識したカリキュラムに加えて、ジェンダーに配慮したカリキュラムは、ジェンダーの多様性の問題やトピックに直接取り組んでいます。カリキュラムのアプローチには、ストーリーの問題、作文のプロンプト、読書、美術の課題、研究プロジェクト、ゲスト講義などを通じてジェンダーを統合し、生徒がジェンダーに関する自分の理解や信念を明確に表現する場を育むことが含まれます。^[54]

LGBTQを包括したカリキュラムとは、LGBTQの人々、歴史、出来事を肯定的に表現するカリキュラムのことである。^[55] LGBTQカリキュラムはまた、LGBTQの経験を包括的な社会的物語とは別個の断片的なものとして偏ることなく、またLGBTQの人々の間に存在する民族的、人種的、その他の多様性と交差するものとして偏ることなく、これらの物語を統合しようとする。^[55]

LGBTQ を包括するカリキュラムの目的は、LGBTQ の生徒がカリキュラムの物語の中で適切に表現されていると感じ、それによって学校に来るのがより安全になり、LGBTQ 関連の話題についてより快適に話し合えるようにすることです。GLSEN による研究では、LGBTQ を包括する実践が LGBTQ の生徒の安全に対する認識に与える影響が調査されました。この研究では、包括する学校環境にいる LGBT の生徒が自分のアイデンティティのために危険を感じる可能性ははるかに低く、仲間が受け入れてサポートしてくれると認識する可能性が高いことがわかりました。

LGBTQを包括したカリキュラムの実施には、カリキュラムの決定と教室での教育機会の活用の両方が含まれます。スナップらによるある研究では、教師がLGBTQいじめに介入できないことが多いことが示されました。^[56]

他の研究では、LGBTQ患者をより良くサポートする方法を医療従事者に教育することは、LGBTQ医療サービスに利益をもたらすことが示唆されています。^[57] LGBTQ患者のニーズに共感し、誠実になる方法を教育することは、文化に配慮した医療に関するより広い議論に適合します。

ユネスコが用いる^[58]インクルージョンとは、特別な教育ニーズを持つ学生をはるかに超えるものを指す。宗教的、人種的、民族的、言語的少数派、移民、女子、貧困層、障がいを持つ学生、HIV/AIDS患者、遠隔地の住民など、疎外された集団のインクルージョンを中心とする。場所によっては、これらの人々は教育や学習プロセスに積極的には含まれていない。^[59]米国では、このより広い定義は「文化的に敏感な」教育としても知られており、1980年代から1990年代の文化的多様性や文化的能力のアプローチとは異なる^{[60] [61]。}そして、米国教育省の10の公平支援センター^[62]で、例えばリージョンIX（アリゾナ州、カリフォルニア州、ネバダ州）では、アリゾナ州立大学の公平同盟によって推進されている。^[63] グロリア・ラドソン・ビリングス^[64]は、文化的に敏感な教師は、学習体験を子どもの文化的現実（家庭生活、地域社会での経験、言語的背景、信念体系など）に基づいて行う方法を知っていると指摘しています。支持者は、文化的に敏感な教育法は、すべての人の経験と能力が評価される思いやりのあるコミュニティを構築するため、すべての生徒にとって良いことだと主張しています。

支持者は、選択したコミュニティ スクールへのすべての学習者の参加を最大化し、学校や学習環境におけるポリシー、カリキュラム、文化、実践を再考し、再構築して、ニーズの起源や性質に関係なく、多様な学習ニーズに対応できるようにしたいと考えています。^[65]彼らは、すべての生徒が教育から学び、恩恵を受けることができ、生徒が学校のニーズに適応するのではなく、学校が生徒の身体的、社会的、文化的ニーズに適応する必要があると言います。支持者は、生徒間の個々の違いは豊かさと多様性の源であり、幅広く柔軟な対応を通じてサポートされる必要があると考えています。学校をより文化的に敏感になるように再考し再構築するという課題には、教育システムの複雑系の見方 (マイケル パットン^[66]を参照) が必要であり、多様性を通じて強さを生み出すという考えを教育システムのすべての参加者 (親、教師、地域住民、スタッフなど) に広げることができます。

インクルージョンは一般的に初等・中等教育と関連付けられていますが、高等教育にも適用できます。ユネスコによると、インクルージョンは「すべての学習者の多様性をサポートし、歓迎する改革として、より広く理解されるようになっています。」^[59]

新たな反差別の風潮は、国内および国際的に政策や法律の大きな変化の基盤となっています。分離と差別が拒否されると同時に、包摂が定められました。考え方、政策、法律における新たな発展の表現には、次のものがあります。

• 国連の児童の権利に関する条約（1989年）は、差別からの自由と子どもの希望や意見の表明に関する子どもの権利を規定しています。
• ユネスコの教育における差別禁止条約は、教育におけるあらゆる差別、排除、隔離を禁止しています。
• ユネスコ^{[67]サラマンカ宣言（1994年）は}、すべての政府にインクルーシブ教育を最優先するよう求めている。^[68]
• 国連障害者権利条約（2006年）は、すべての締約国に対し、あらゆるレベルで包括的な教育システムを確保するよう求めている。^[69]

米国の学校については、歴史的に最も制限の少ない環境で生徒を教育するという連邦政府の要件、つまり合理的配慮が、これまで学校制度から排除されていた生徒のインクルージョンの実施を奨励している。^{[70] [71]}しかし、米国の学校の指針として一般的に使用されているLRE原則に対する批判によると、この原則は重度の障害を持つ個人に制限と隔離を課すことが多いという。^[72] 1980年代後半までには、重度の障害を持つ個人とその家族や介護者は、すでに家庭や地域社会で質の高い生活を送っていた。^{[73] [74] [75]}米国最高裁判所は、オルムステッド判決（1999年）で、新しい原則は「最も統合された環境」の原則であり、^[76]全国障害者市民協会が述べたように、21世紀の国家的な統合とインクルージョンの目標をよりよく達成できるはずだと判決を下した。

障害のある生徒のうち、一般教育クラスに在籍している生徒の割合は場所や障害の種類によって異なりますが、軽度の障害のある生徒では比較的一般的で、特定の重度の障害のある生徒では一般的ではありません。デンマークでは、「失読症」などの学習障害のある生徒の99％が一般教育クラスに在籍しています。^[77]米国では、学習障害のある生徒の5人に3人が、ほとんどの時間を一般教育クラスで過ごしています。^[78]

高等教育（高校卒業後）の統計は、大学進学者の成功率について大学や政府によって記録されており、ほとんどの学生は障害者サービス（宿泊施設や補助など）または精神障害支援教育やCollege for Livingなどの大学キャンパスでのプログラムのいずれかを受ける資格があります。前者は大学および職業リハビリテーションサービス（教科書、読者、翻訳者への支払いなど）と完全に統合された大学の学位プログラムであり、後者のコースは退職者向けの施設（退職者向けの銀行業務など）に類似して開発されています。

インクルージョン環境では、障害のある子どもも障害のない子どもも、治療サービスを受けているときでも毎日遊んだり交流したりすることができます。子どもが細かい運動に困難を示す場合、切る、色を塗る、ジャケットのファスナーを閉めるなどの一般的な教室活動に十分参加する能力が妨げられる可能性があります。作業療法士は学校外で戦略を評価して実施するよう求められることが多いですが、学校での戦略の実施は教室の教師に任されることがよくあります。作業療法士と協力することで、教室の教師が介入戦略を使用し、学校環境内での生徒のニーズに関する教師の認識を高め、作業療法戦略の実施における教師の独立性を高めるのに役立ちます。

1997 年に障害者教育法(IDEA)が再認可された結果、包括的な一般教育環境内での関連サービスの提供に重点が置かれるようになりました。[Nolan、2004] 障害のある子供に対する包括的で統合されたサービス提供モデルの重要性は、広く研究され、肯定的な利点が示されています。[Case-Smith と Holland、2009] 従来の「プル アウト」サービス提供モデルでは、子供は通常、セラピストと 1 対 1 で隔離された環境で作業します。Case-Smith と Holland (2009) は、週に 1 回または 2 回スキルに取り組んでいる子供は、「新しい行動や能力の向上につながる学習を生み出す可能性が低い」と主張しています。[Case Smith と Holland、2009、pg.419] 近年、作業療法は従来の「プル アウト」療法モデルから、学校または教室内で療法が行われる統合モデルに移行しています。

インクルージョン管理者は、精神保健上のニーズを持つ子どものための精神保健職員、職場実習のための職業リハビリテーション連携、特別な集団（「聴覚障害」、「自閉症」など）のためのコミュニティ連携、放課後プログラムや成人への移行のための主要なコミュニティ機関間の連携を確保するために、職員の見直しを要請されている。^{[79] [80]}文化や言語の多様性の分野での親と専門家のパートナーシップ（シラキュース大学の特殊教育博士であるマヤ・カイランプルとベス・ハリーなど）を含む、親との連携が強く推奨されている。

設計プロセスにユーザーを深く関与させる設計形態の 1 つに、共同設計があります。対象トピックに関する個人的な経験を持つ人々や、製品設計 (この場合は、包括的学習のカリキュラムまたは方法) を使用する人々とのコラボレーションにより、ユーザーにとってより効果的な製品が生まれます。ほとんどの学生は現在の教育環境で学習できますが、共同設計を実施することで、学生にとってより効果的な学習環境を作り出すことができます。共同設計を使用すると、より適応性の高い体験を生み出す可能性があります。カリキュラム設計者は、すべての学生に適さない教室で使用されているカリキュラムに沿って学習するために実装される、最も効果的なカリキュラムと戦略を設計するための十分な関連経験を持っていません。そのため、教師と共同設計し、可能であれば学生と共同設計することで、障害のある学生や「特別なニーズ」を持つ学生だけでなく、すべての学生に利益をもたらす、より包括的な学習体験を生み出すことができます。^[81]

教育者らは一般的に、特別なニーズを持つ生徒の中にはインクルージョンに適さない生徒もいると言う。^{[82]多くの学校は、完全にインクルージョンされた生徒が}学年レベルかそれに近いレベルで学習していることを期待しているが、より基本的な要件が存在する。まず、インクルージョンを受けるには、生徒が学校に通えることが必要である。学校から完全に除外されている生徒（長期入院など）や、学校外で教育を受けている生徒（遠隔教育プログラムへの登録など）は、インクルージョンを試みてはならない。

さらに、特別なニーズを持つ生徒の中には、他の生徒に与える影響から、受け入れ対象としてふさわしくない生徒もいます。たとえば、他の生徒に深刻な身体的危険をもたらすような深刻な行動上の問題を抱える生徒は、学校にはすべての生徒と教職員に安全な環境を提供する義務があるため、受け入れ対象としてふさわしくありません。^{[引用が必要]}

最後に、生徒の中には、一般教育の教室での通常の活動が学習の妨げになるため、インクルージョンに適さない生徒もいます。^[42]たとえば、重度の注意力障害や極度の感覚処理障害のある生徒は、机に向かって勉強している他の生徒の存在によって非常に気が散ったり、ストレスを感じたりする可能性があります。インクルージョンは、その子の独自のニーズに適したものである必要があります。

最も一般的に含まれるのは、学業にほとんどまたは全く影響がない身体障害を持つ生徒（糖尿病、てんかん、食物アレルギー、麻痺）、あらゆる種類の軽度の障害を持つ生徒、および比較的少ない専門的サービスしか必要としない障害を持つ生徒です。

ボウ氏は、特別なニーズを持つ大多数の生徒にとって、完全インクルージョンではなく、定期的なインクルージョンが合理的なアプローチであると述べています。^{[42]また、一部の生徒、特に重度の}自閉症スペクトラム障害や「知的障害」を持つ生徒、および聴覚障害や重複障害を持つ生徒の多く にとって、定期的なインクルージョンでさえ適切な教育を提供できない可能性があると述べています。^[42]自閉症スペクトラム障害を持つ生徒の教師は、先行手順、遅延随伴性、自己管理戦略、仲間による介入、重要な対応訓練、自然主義的教授戦略を使用することがあります。^[83]

擁護者たちは、たとえ部分的な非インクルージョンであっても道徳的に受け入れられないと主張する。^[84]擁護者たちは、非インクルージョンは障害のある生徒の社会的重要性を低下させ、彼らの社会的認知度を維持することが彼らの学業成績よりも重要であると信じている。擁護者たちは、障害者が一般教育の教室で目立たなくなると、社会は障害者に人間としての尊厳をあまり与えなくなると主張する。擁護者たちは、特定の特別な生徒を完全にインクルージョンすることで通常の生徒が学業上の損害を受けたとしても、これらの生徒を非インクルージョンにすることは依然として道徳的に受け入れられないと主張する。なぜなら擁護者たちは、通常の生徒の教育への損害は、障害者を社会で目立たなくすることによって引き起こされる社会的損害よりも常に重要ではないと信じているからである。^[84]

2 つ目の重要な論点は、誰もがインクルージョンから恩恵を受けるという点です。支持者たちは、学校に馴染めない (または馴染めないと感じている) 子供や若者はたくさんいるし、障害のある生徒全員を学校に完全に受け入れる学校は、すべての生徒を歓迎する学校であると主張します。さらに、少なくとも 1 人の著者が、生徒の多様性が一般教育人口に与える影響について研究し、同級生と時間を過ごす「知的障害」のある生徒は、社会的スキルと学業の能力が向上するという結論を出しました。^[85]

インクルージョンの支持者たちは、非常に若い年齢で特別支援が必要な生徒と一緒になった通常の生徒の長期的な影響として、他の人が直面する課題に対する感受性が高まり、共感力と思いやりが増し、リーダーシップスキルが向上し、それが社会全体に利益をもたらすと主張している。^[86]

インクルージョンサービスとプルアウト（部分的インクルージョン）サービスの組み合わせは、読解力の領域で学習障害のある生徒に有益であり、サービスを提供する特別教育教師にとって好ましいことが示されています。^[87]

インクルーシブ教育は、特別なニーズを持つ生徒だけでなく、クラスのすべての生徒に有益です。ある研究では、インクルージョン教育は生徒が協力することの重要性を理解し、生徒の間で寛容さと共感の感覚を育むのに役立つことが示されています。^[88]

「年齢相応の生徒を、障害のある生徒と障害のない生徒とともに一般教育の教室に迎えることは、双方にとって有益である。^[89]インクルーシブ教育では、すべての生徒が同じカリキュラムに触れ、個々の可能性を伸ばし、同時に同じ活動に参加する。したがって、生徒はそれぞれ異なる方法で、自分のペースで、自分のスタイルで学ぶため、学習方法は多様である。^[90]事実上、インクルーシブ教育は、長所と短所にかかわらず、教育と学習が行われるべき育成の場を提供する。障害のある生徒は、多様な能力を持つ仲間から助けを受けることができ、平等な機会が与えられるため同じレベルで競争できるため、インクルーシブな雰囲気の中でより多くの恩恵を受けることは明らかである。」 インクルーシブ教育に関する研究は、いくつかの方法で既存の知識の発展に貢献することができる。^[91]

インクルージョンには多くのプラスの効果があり、特別なニーズを持つ生徒とクラスの他の生徒の両方が恩恵を受けます。研究では、個別教育プログラム（IEP）の目標達成、コミュニケーションと社会的スキルの向上、仲間との肯定的な交流の増加、多くの教育成果、学校卒業後の適応などの分野で障害のある子供にプラスの効果があることがわかっています。障害のない子供へのプラスの効果には、障害者に対する肯定的な態度と認識の発達、障害のない仲間との社会的地位の向上などがあります。^[92]インクルーシブな教室で学ぶ障害のない子供は、差別が少なくなるだけでなく、コミュニケーション能力とリーダーシップ能力もより急速に発達します。^[93]
障害の ある子供を一般教育の教室にインクルージョンすることの効果については、いくつかの研究が行われています。インクルージョンに関する研究では、統合された就学前児童と分離された（特別教育のみの）就学前児童を比較しました。この研究では、統合された場所の子供たちは社会的スキルの発達が進んだのに対し、分離された子供たちは実際に退行したことが判明しました。^[94]
別の研究では、2年生から5年生までのインクルージョンへの影響が示されています。この研究では、特定の学習障害を持つ生徒が、通常の成績の生徒と同等のペースで学業面と情緒面の向上を遂げたことが判明しました。特定の学習障害を持つ生徒は、自尊心の向上も示し、場合によっては意欲も向上しました。^[95]

3番目の研究では、インクルーシブ教室での仲間のサポートが自閉症児に良い影響を与える可能性があることが示されています。この研究では、7歳から11歳までの典型的なインクルーシブ教室を観察しました。仲間は、自閉症のクラスメートが課題に集中できるようにするための介入技術の訓練を受けました。この研究では、教室の教師の代わりに仲間が介入することで、自閉症の生徒が課題から外れた行動を大幅に減らすのに役立つことが示されました。また、介入技術が導入される前と後の両方で、通常の生徒が自閉症の生徒を受け入れることも示されました。^[96]

しかし、初期の統合主義者^{[誰? ]は、} コミュニティ統合を推奨しますが、コミュニティ参照カリキュラムのみに重点を置くのではなく、科学、芸術 (例: 露出)、カリキュラム統合フィールド トリップ、文学に関連するプログラムに重点を置くことを推奨します。たとえば、環境を研究する地球市民は、木を植えること (「独立した移動」)、植物園に行くこと(「社会的および関係スキル」)、グループで科学プロジェクトを開発すること (「アイデアと計画の提供」)、カリキュラムに 2 つのコア モジュールがあることなどに関与する可能性があります。

自閉症スペクトラム障害（ASD）の子どもの人生に早期介入することで、彼らの長期的な発達と生活の質を根本的に変えることができます。早期統合の基礎は、それぞれの子どもの特質を区別し、サポートしながら、それぞれの課題に対処することにあります。^[97] 

しかし、生徒は中等教育を継続する（学力テストの基準を満たす）、就職、支援教育、または在宅/デイサービス（移行サービス）の手配を行い、教育教室で将来の生活に必要なスキル（例えば、学業上の数学スキルや計算機、レシピの計画と使用、または余暇スキル）を身に付ける必要があります。インクルージョンには、そうでなければ施設や居住施設にいる可能性のある個人が含まれることが多かったです。

今日では、縦断的研究によって、障害のある生徒の教室での成果を追跡しており、これには大学卒業や生活の質の成果などが含まれます。^[98]施設収容などの否定的な結果は避けるべきです。

教育におけるインクルージョン、特に特別教育は、多くの学校で長年議論されてきました。ここでのインクルージョンとは、特別なニーズを持つ生徒を、授業時間のほとんどまたはすべてを一般教室で過ごすことを意味します。これが有益であると人々が考える主な理由は、生徒の社会的隔離を減らすためです。適切な計画とサポート サービスがあれば、すべての教育ニーズを一般教室で満たすことができると彼らは主張しています。一方、特別教育を受ける生徒は、必要な注意や支援を十分に受けられない可能性があるため、これは彼らにとって有害で​​あると考える人も多くいます。

ジェームズ・M・カウフマンとジャンマリー・バダールは、インクルージョンが最優先事項であるならば「特別教育は、いつか、生徒のニーズを恥ずべきほど無視してきた時代を経たと見なされるだろう」という冒頭の記事を書いた。^[99]著者らは、一般教育の教室は、特別なニーズを持つ子供たちに効果的な教育を与えるのに適切な場所ではないと主張している。この主張は、人々が信じている6つの誤った前提を示し、それがうまくいかない理由と代替案を提示することで裏付けられている。彼らが挙げる誤った前提の1つは、「障害を持つ生徒を含むすべての生徒は、高い基準を満たすことが期待されるべきだ」というものである。^[99]これに対して著者らは、子供にはそれぞれ最高の基準があり、この考え方は障害の有無にかかわらずすべての子供に適用されるべきだと述べている。彼らはさらに、障害を持つ生徒を別の教室に引き離し、より多くの注意、より多くの時間、そして時には異なる課題を与える特別教育プログラムは非常に有益であるとも述べている。生徒の学習方法の違いは、生徒が最大限の能力を発揮して学習できるようにするためには受け入れられるべきものであり、生徒の教育とカリキュラムの理解は、常に一般の教室に含まれることよりも重要である。

一方、最近の研究では、インクルージョンの実施方法について教師の知識を深めるために特定のことが行われれば、インクルージョンは成功できると示唆されている。ロンドン大学教育研究所のインクルーシブ教育の教授であるレン・バートンは、特定の基準に従えばインクルージョンが有益になるという講義を行った。講義の中で、彼自身、インクルージョンは教育を助ける唯一の答えではなく、足がかりであると述べた。^[100]彼の研究の結論では、インクルージョンを機能させるために教師が必要とする多くの基準が述べられている。最初の基準は、すべての生徒の学習と参加を促進する上でのインクルージョンの重要性を強調するために、インクルージョンの話題を教師の教育プログラムの主要部分にすることです。2 バートンは、インクルージョンの背景にある教師の理解を深めるために、訓練を受けた専門家による教師とスタッフへの障害と平等の認識に関する研修を含めることも要素だと述べている。

2020年、ストックトン大学のチェルシー・P・トレイシー・ブロンソン博士は、地区レベルの人々が特別支援教育のインクルーシブ化を円滑に進めるために何をしているのかを調査する研究を行いました。この研究の目的は、すべての生徒に公平でインクルーシブな教育を提供するために実施され、機能している最新の戦略を示すことでした。^[101]この研究は、成功した公平なインクルージョンプログラムを実施している7人の特別支援教育リーダーの意見と経験を調べた質的研究方法を使用して行われました。3 この研究では、地区レベルのリーダーがインクルーシブ戦略を奨励し、長年続いている非排他的モデルに異議を唱え、教師と生徒が成長してインクルーシブモデルを理解できる環境を実際に育むことで、特別支援教育におけるインクルージョンが成功する可能性が示されています。3 バートンと同様に、この研究は、インクルージョンが特別なニーズを持つ生徒のための公平でインクルーシブな学習環境を作り出すための優れたツールになり得ることを示しています。

ギャリー・ホーンビーは、この相反する2つの考えを、すべての人に役立つかもしれない1つの考えにまとめた。ホーンビーは、インクルージョンを機能させるための教師の態度と手順を分析した後、一般クラスへのインクルージョンは個々の子供のニーズに応じて決定すべきだと結論付けた。^[102]彼が分析した考えは、特別なニーズのある子供たちを同じようにインクルードして教えることに焦点を当てていたが、これはうまくいっていなかった。これらのインクルージョンモデルが機能しないことは、教師と管理者を苛立たせ、インクルージョンに対して否定的な態度を抱かせることになった。しかし、個々の状況に対処し、特別なニーズのある子供ごとに計画を立てれば、非常に高いニーズのある子供は一般クラスで過ごす時間がそれほど長くはないため、インクルージョンモデルはより効果的であろう。4 これにより、インクルージョンを機能させる方法から、効果的な教育と生徒が個人的な目標を達成できるように支援することへと焦点が移るだろう。

全体的に、教育分野の専門家は、特別教育に関するインクルージョンのテーマについて広範囲にわたる研究を行っており、議論の双方の立場を支持する多くのデータを発見しています。ご覧のとおり、インクルージョンが特別教育の適切なモデルであるかどうかに関するこの議論は長く続いており、本当に終わるかどうかはわかりません。

インクルーシブ教育は教室でも社会でも人気が高まっているが、依然として、通常学級にいることの恩恵を受けていない障害のある生徒もいる。^{[103] [104]}最近の 2 つの研究は、インクルーシブ教育を実践するにはまだ取り組むべきことがあることを示している。ある研究者は、インクルーシブ教育を実施したアイルランドの都市部 2 校と地方の通常学級の小学校 2 校の 1 年生から 6 年生までの生徒 371 人を調査しました。^{[103]生徒は、遊びや仕事の状況に関して、}自閉症スペクトラム障害 (ASD )の生徒もいる同級生の社会的地位について質問票で尋ねられました。これは、これらの生徒がインクルーシブ教育の環境で社会的に受け入れられるか、拒否されるかを判断するためでした。「結果は、ASD の子供は社会的受容のレベルが著しく低く、社会的拒絶のレベルが著しく高いことを示した」。^[103]これは、障害のある生徒をインクルーシブにするための実践は行われているものの、同級生から拒否される生徒がまだいることを示しています。

インクルーシブ教育を行っている一般学校への配置の多くは、生徒が学業的に能力があると信じているため行われますが、社会的にこれらの状況に適応できるかどうかはめったに考慮されません。^[104]ある調査研究は、インクルーシブな一般学校でのASDの生徒の経験を調査しました。12人の生徒は、自閉症スペクトラムに沿ったさまざまな症状と能力を持つ11歳から17歳までの範囲でした。結果は、すべての参加者が、いじめ、誤解、仲間や教師からの支援の欠如に苦しみながら、恐怖、孤独、孤立感を経験していることを示しました。^[104]これらの感情と排除は彼らの幸福に影響を及ぼし、「一般教育は、一般教育を受けられると見なされるすべての自閉症のニーズを満たしていないこと、インクルーシブのレトリックと教室での彼らの現実の間にギャップがあること」を示しました。^[104]これは、インクルーシブ教育環境内の社会的条件にまだ改善の余地があることを示しており、多くの例外的な人々がこの環境から恩恵を受けていません。

意味合い

これらの否定的な説明は、インクルーシブ教育をプログラムおよび教育方法として理解する上で非常に重要です。インクルーシブ教育は、能力に関係なくすべての生徒を普遍的に受け入れ、公平な教育を提供することを目指していますが、まだやるべきことはたくさんあります。前述の研究は、インクルーシブ教育、または学校教育全般の重要な部分は、社会的関係と受容であることを示しています。^{[103] [104]}社会的関係がなければ、生徒はインクルーシブ教育によって呼び起こされるべき感情とはまったく逆の感情を感じることになります。つまり、教育者、さらには研究者は、学校のインクルージョン率についてさらに調査し、生徒がこのプログラムについてどう感じているかを知る必要があります。^[103]明らかに役に立たないのに、全員を助けることを目的とした活動を続ける意味は何でしょうか。研究者や障害のある学生は、人間関係や社会的スキルを発達させる機会を提供するため、生徒のための共同課題を増やすことを提案しています。^[104]さらに、共感を高め、違いを受け入れるために、他の生徒に焦点を当てるべきです。^[103]生徒同士の交流を改善することに加え、教育者が変化を引き起こす必要もある。自閉症スペクトラム障害（ASD）の生徒は、教育の質と教室での交流を改善するために使用できるいくつかの戦略を提示しており、彼らの特定のニーズに関連した配慮が行われている。^[104]いくつかの配慮には、明確な期待を持つこと、社会化の機会を提供すること、学習とその学習を表現するための代替手段を提供すること、教室での感覚の乱れや過負荷を制限することなどが含まれる。^{[104]これを踏まえて、生徒、教育者、研究者などは、生徒の強み、ニーズ、興味、背景、アイデンティティ、および}近接発達領域に基づいて、例外的な状況にある生徒を公平かつ敬意を持って扱うインクルーシブ教育のアイデアを概念化し、実装する必要がある。

完全および部分的インクルージョンに対する批判者には、教育者、管理者、保護者などが含まれる。完全および部分的インクルージョンのアプローチは、重大な特別支援を必要とする生徒のほとんどが個別指導または高度に管理された環境を必要とするという事実を無視している。したがって、一般教育の教室の教師がカリキュラムを教えている間に、特別支援教育の教師が同時に補習指導を行っていることがよくある。同様に、深刻な不注意の問題を抱える子供は、20人以上の活発な子供がいる教室では集中できない可能性がある。生徒人口における障害の発生率の増加に伴い、これはすべての教師が対処しなければならない状況であり、インクルージョンの概念の直接的な結果ではない。^[105]

完全なインクルージョンは、学校が保護者や一般大衆をなだめるための方法である可能性があり、その言葉は、特別なニーズを持つ生徒を一般教育環境で教育するという実際には幻想的な努力に注目を集めるためのフレーズとして使用されます。^[106]

少なくとも1つの研究では、IEPを持つ生徒が主流の環境ではなく包括的な環境に配置された場合に提供される個別サービスの欠如を調査しました。^[107]

一部の研究者は、学区が特別支援が必要な生徒のために一般教育スタッフを準備することを怠り、それが学力向上を妨げていると主張している。さらに、学区は政治的な理由からインクルーシブな理念を唱え、発言権のない生徒のために貴重なプルアウトサービスをすべて廃止することが多い。^[108]

インクルージョンは、哲学的には魅力的だが非現実的な実践であると考える人もいる。研究では、完全または部分的なインクルージョンの利点は実証されていない。さらに、「プッシュイン」サービスでは、中度から重度の障害を持つ生徒に、学習と感情の発達の両方で大きな利益を示す多くの生徒が示すリソースルームでの個別指導を受けることができない。 ^[109]

障害のある生徒の親は、子どもが他の生徒から嘲笑されたり、学業の授業で通常の生活スキルを身に付けられないのではないかという恐れから、子どもをインクルージョンプログラムに参加させることに慎重になることがある。^[110]

インクルーシブ スクールは、特別教育などのより安価で効果的な介入と比較すると、費用対効果の高い対応ではないと主張する人もいます。彼らは、特別教育は、特別なニーズを満たすために個別化された個別の指導を提供することで、障害のある生徒を「直す」のに役立つと主張しています。これは、特別なニーズを持つ生徒が学校やコミュニティの主流にできるだけ早く適応するのを助けるためです。支持者は、特別なニーズを持つ生徒は特別教育から隔離されているため、学生生活の主流に完全に溶け込めていないと反論しています。特別なニーズを持つ生徒を隔離すると、自尊心が低下し、他の人と接する能力が低下する可能性があると主張する人もいます。これらの生徒を別の教室に入れておくと、一緒に苦労したり達成したりする機会がなくなるでしょう。ただし、少なくとも 1 つの研究では、教育の主流化は、テストのスコアの向上によって示されるように、生徒にとって長期的な利益があることが示されていますが、^[111]インクルーシブの利点はまだ証明されていません。

インクルージョンの支持者の中には、進歩的な教育実践の採用を推奨する人もいます。進歩的な教育またはインクルーシブな教室では、全員が「豊富な活動」に触れ、各生徒は自分ができること、またはやりたいことをして、その経験から得られるものを学びます。マリア・モンテッソーリの学校は、インクルーシブ教育の例として挙げられることがあります。

インクルージョンには、教師の教え方を変えること、そして特別なニーズのある生徒とない生徒が互いに交流し関係を築く方法を変えることが必要である。インクルーシブ教育の実践では、能動的な学習、本物の評価方法、応用カリキュラム、多段階の指導アプローチ、多様な生徒のニーズと個別化への配慮が重視されることが多い。生徒のインクルージョンは、教室での関与という目標を達成するために、モチベーションを高めることから始まります。^[112]

常にポジティブな環境である必要はない場合もあります。そのため、両方のタイプの子供たちにとって平和で幸せな場所を確保するには、他の子供たちのサポートとともに、教師の十分な注意も必要です。

インクルーシブ教育と進歩主義思想の両方に関連する教育実践は、学びのためのユニバーサルデザイン（UDL）です。この教授法は、あらゆる能力を持つ生徒がいる物理的および社会的環境における障壁の除去を提唱しています。 ^[113]これが、生徒が授業で提示される教材に取り組むことができない主な理由だからです。^[114] UDLを教室に導入するには、教育者は生徒のニーズだけでなく、生徒の能力、興味、背景、アイデンティティ、事前の知識、目標も理解する必要があります。生徒を理解することで、教育者は差別化された指導を使用して生徒がニーズに合った方法で学習できるようにすることができます。その後、プログラミングを調整および修正して、すべての人が公平かつ普遍的にカリキュラムにアクセスできるようにします。ある研究では、UDLの適用可能性について、「学習目標の評価基準は一貫している。実際には、学習の最終目標は同じままで、生徒がその学習の最終目標に到達する方法が多様化される。このようにして、各生徒は自分の能力に合わせて学習するよう求められ、多段階の本物の指導と評価の両方を通じて挑戦する」と説明している。^[113]言い換えれば、生徒はさまざまな手段で、そしておそらくは異なる学習目標を通じてコン​​テンツに関する知識を表現しているにもかかわらず、自分の能力と理解に基づいて、必然的に全員が同じ目標を達成するのである。

障害のある生徒へのアクセスという観点からUDLを実施する場合、インクルーシブであることが何を意味するかに注意することが重要です。一部の教室や学校では、インクルーシブであることは、障害のある生徒が教室にいることを意味すると考えており、サポートスタッフやカリキュラムの修正の必要性にはまったく注意が払われていません。 ^[114]そうではなく、インクルーシブ教育はすべての生徒を教え、学習と指導を平等ではなく公平にすることです。したがって、教室のすべての生徒の利益のためにUDLを実施するには、教育者は生徒^[113]と彼らの多面的なアイデンティティに対するインクルーシブ性について考える必要があります。それは、クラスでたまたま目立つ特定の人種の著者が書いた資料を含めることでも、車椅子の生徒のためによりオープンなスペースを作ることでもかまいません。これらの変更に関係なく、すべての生徒が何らかの形で恩恵を受けることができます。

• 欧州特別支援教育機構
• インクルーシブ教育研究センター
• 障害を持つ高校生の高等教育への移行
• マラ・サポン＝シェビン、ダグラス・ビクレンの生徒
• 教育における差別
• ダグラス・ビクレン
• 社会正義のための教育
• 教育の主流化
• 特別支援プログラム（オーストラリアの教育）
• 友人の輪（障害）
• 宗教を理由とした包括性のための協定連合（イングランドおよびウェールズ）
• 障害児教育法
• コンパス研究所障害を持つ若者のための継続教育と職業訓練
• 教育を受ける権利
• 教育への普遍的なアクセス
• コミュニティ統合
• ラテンアメリカにおけるインクルーシブ教育
• 最も危険性の低い仮定

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• インクルーシブ教室向けの初等プログラミング
• 社会の発達: インクルーシブ教室における社会の発達の促進
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• 国際的な視点からのインクルージョン、Education Worldwide によるウェブドシエ、国際的なインクルージョン情報、各大陸および複数の国に関する情報
• インクルージョンと社会正義に関する記事 - 教育におけるインクルージョンに関する特定のセクションを含むインターネット上の記事のディレクトリ。
• ユネスコ：教育におけるインクルージョン
• インクルーシブ教育図書館