インクルーシブ教室

インクルーシブ教室とは、アメリカの教育学で使われる用語で、能力やスキルに関係なく、すべての生徒が総合的に受け入れられる教室を指します。これは、隔離されていない教室にいることで、特別な支援が必要な生徒がその後の人生に備えることができるという考えに基づいています。米国では、1973 年のリハビリテーション法によって障害者の公民権が保証されましたが、障害のある生徒のインクルージョンは、 2001 年の落ちこぼれゼロ法が施行されるまでゆっくりと進み、その後、米国の障害のある生徒のほぼ半数がすぐに一般の教室に通うようになりました。

これにより、教師や教育委員会にかなりの負担がかかり、準備不足でストレスやフラストレーションに悩まされることも多く、プログラムの成功に影響を及ぼしています。提唱されている解決策は、共同指導で教員を倍増し、包括的な教室をサポートすることです。

1970 年代以前、米国のほとんどの学校は非インクルーシブな方針を採用していました。障害のある生徒は教育を受けることができないと考えられていたため、公立学校に通うことが許されないことが多かったのです。^[1]聴覚障害、視覚障害、または情緒障害や知的障害のある子供は、代わりに特別な施設や施設に送られました。1960 年代後半には、重度の障害を持つ約 20 万人が、食料、住居、衣服などの基本的なニーズを提供する州立施設で暮らしていました。^[2]軽度の障害を持つ生徒は、学校の他の生徒から隔離され、特別に訓練された教師だけが教えることができました。これらの生徒を通常のクラスに統合すると、教師が彼らの特別な教育ニーズのために彼らに多くの時間を費やすことになり、他の生徒にほとんど注意を払わなくなると考えられていました。したがって、障害のある生徒の存在は、「通常の」生徒にとって負担であり迷惑であると考えられていました。^[2]

米国のいくつかの州では、学区が特定の障害を持つ生徒の教育を開始することを許可するが義務付けない法律が可決され始めた。しかし、それは広く普及しなかった。1950年代、イリノイ州特別児童評議会の会長兼メンバーであるエドワード・H・スタルケン氏^[3]は、障害を持つ生徒を公立学校から隔離する必要性に疑問を呈し始めた。^{[2]これはすぐに、裁判所に異議を唱える}親の活動家の増加につながった。その結果、特別教育は公立学校にまで拡大された。^[4]ペンシルバニア州での裁判で勝訴した後、州法は、障害の有無にかかわらず、無償で適切な教育を提供する義務があると認めるように改正された。^[2]この裁判は最終的に、米国で1975年にすべての障害児教育法（EAHCA）が制定され、すべての特別教育プログラムの道が開かれた。^[要出典]

米国におけるインクルージョンは、 1973年のリハビリテーション法から始まった。同法は、すべての障害者に公民権を保証し、学校で障害のある生徒のための設備を義務付けた。^[4] 1975年のEAHCAとその1986年および1992年の修正により、資金提供を受けるすべての機関の教育権が保証され、州が障害者向けのプログラムを開発することが奨励された。^[4] 1997年、EAHCAは障害者教育法（IDEA）^[要出典]として改訂され、すべての学校がすべての児童に可能な限り制限の少ない環境で、無償で適切な公教育を開発し提供することを義務付けた。これには、すべての特別支援教育を受ける生徒に対する個別教育計画（IEP）の使用も含まれていた。これらの要件は、完全なインクルージョンの始まりを示した。^[5] 1997年のIDEAの再認可により、障害のある生徒の教育へのアクセスがさらに保証された。

2004年のIDEA再認可は、この法律を、基準に基づく教育改革を支持した2001年の落ちこぼれゼロ法（NCLB）と整合させた。 ^[1]この再認可には、適切なテクノロジーと、特別支援教育に特化した資金の増額が含まれていた。2000年代初頭までに、障害のある生徒のほぼ半数が一般クラスに含まれていた。^[2] 2013年現在、インクルージョンは依然として全米州教育委員会協会（NASBE）によって強く支持されており、米国全土のほとんどのクラスで広く使用されている。^[6]インクルージョンが障害のある生徒にとって最良の方法であるかどうかについては依然として論争や議論があるが、米国のほとんどの学校では標準となっている。

インクルーシブ教室には、障害、行動上の問題、社会的問題、個人的な問題、知的障害、認知障害、身体的多様性を抱えた生徒がいます。^[7]これは、すべての教室がインクルーシブであると考えられることを意味します。目標は、教師が各生徒を同様の努力で指導し、障害の性質がクラスの運営に支障をきたさないようにすることです。したがって、障害のある生徒全員を一般教育の教室に含めるのが最善か、それとも一般教育のカリキュラムを修正なしで受講できる生徒だけを含めるのが最善かについては、完全な合意が得られていません。特定のクラスの生徒がさまざまなレベルの厳しさのカリキュラムにアクセスしている場合、差別化された指導はインクルーシブ教室の運営を成功させる上で非常に重要です。

IDEAでは、障害のある児童を、知的障害、聴覚障害（聾を含む）、発話または言語障害、視覚障害、重度の情緒障害、整形外科的障害、自閉症、外傷性脳損傷、その他の健康障害、特定の学習障害、聴覚障害と視覚障害、または多重障害を持つ児童と定義しています。^[8]多くの場合、IDEA（2004）の対象となる生徒には、IEPまたは504プランがあります。^[9]これらの生徒は通常、教室で補助教員とペアになります。この人は、補助教員、補助教育者、またはティーチングアシスタントとも呼ばれます。^[10]研究によると、補助教員がインクルーシブな教室管理の訓練を受けた場合、生徒の成績が向上しました。^[11]

行動や社会的な問題は、順番を守らない話し方から暴力行為まで多岐にわたります。介入への対応（RTI）と学校全体での積極的行動介入と支援（SWPBIS）モデルは、学校がこの種の問題を抱える生徒の教育を改善する2つの方法です。^{[12] [13]}

一般的に使用されるスクリーニングツールには以下のものがある: ^{[12] [14]}

• 子ども 2 の行動評価尺度 (BASC-2): 行動および感情スクリーニング尺度 (BESS)
• 簡易学力評価尺度システム（BACESS）
• 全校情報システム (SWIS)
• ソーシャルスキル向上システム (SSIS)
• 学生リスクスクリーニングスケール (SRSS)
• 学生の内向的行動スクリーニング尺度 (SIBSS)
• 行動障害の体系的スクリーニング（SSBD）
• 学年末または学年移行ガイド

個人的な問題を抱える生徒には、異なる精神的アイデンティティ、性的アイデンティティ、ジェンダーアイデンティティ、宗教、文化を持つ生徒が含まれます。^[15]教師は、文学やその他の資料を通じて、カリキュラムの中でこれらのグループの代表を増やすことが奨励されています。^[16]しかし、障害を持つ生徒の代表が増えても、成績は向上しません。

認知障害には、注意力や記憶力、言語、実行機能、問題解決能力や推論能力、社会的機能障害など、多くの種類があります。^[17]これらの生徒の多くはIEPを持っています。これらの生徒には、宿題やテストに追加の時間、代替のテスト会場、繰り返しの指導、試験における多肢選択式の回答の削減が必要になる場合があります。

物理的な多様性には、あらゆる人種、文化、民族の生徒が参加することになります。英語学習者は英語を流暢に話せるようになるためのスキルを身に付けるため、インクルーシブ教室の重要な焦点にもなります。すべての生徒を効果的に教えるためには、多様性を教室のカリキュラムに織り込む必要があります。コミュニティ参照指導は、教育者が複数の役割、課題、学習機会を備えた授業を設計できるカリキュラムアプローチであり、インクルーシブ教室のすべての生徒に利益をもたらすために使用されるツールです。^[18]職業体験、研究期間、サービス学習は、これらのインクルーシブ教室での指導の例です。^[18]

20 USC § 7801(27)によれば、「才能のある」生徒とは、知的、創造的、芸術的、リーダーシップ能力などの分野、または特定の学術分野において高い達成能力の証拠を示し、それらの能力を十分に発達させるために学校が通常提供しないサービスや活動を必要とする生徒を指します。^[8]

ある研究によると、郊外の学校に通う優秀な生徒は、都市部の学校に通う優秀な生徒よりも成績が優れていることがわかった。[ ^19]不十分なカリキュラム、親しみのない教師、一般的な機会の格差などの制度上の欠陥が、都市部の学校の生徒の成績不振の原因であると考えられている。^[19]

生徒のさまざまなシナリオや背景に適用できる、包括的な指導にはさまざまな授業計画、レイアウト、アプローチがあります。

最初のステップは、教師がインクルーシブ教育を必要とする生徒を理解する努力をすることです。キャシー・ルドゥは次のように述べています。「文献では、一般教育の教師は特別なニーズを持つ生徒と接する準備が不十分であり、したがってインクルーシブ教育の準備ができていないというのが共通認識です。」^[20]そのため、誤解、偏見、孤立が生じる可能性があります。教師は、次のような一連の質問をして、特別なニーズを持つ生徒を理解しようと努めるべきです。

• インクルーシブ教室における一般教育教師にとって、特別支援教育を受ける生徒はどのような課題を提示しますか?
• 特別支援教育を受ける生徒を教室に受け入れることに関して、一般教育教師はどのようなニーズを認識しているのでしょうか?
• 行政は特別支援教育を受ける生徒を受け入れるために、一般教育の教師をどのように支援できるでしょうか？^[20]

一つのアプローチは、2人の教師が協力して同じ教室で生徒を教えるという共同指導を実施することである。 ^[21]インクルーシブ教育の場合、一般教師は通常、障害のある生徒と関わるのに必要なスキルも理解力も持っていない。そのため、特別なニーズを持つ生徒が直面している問題を理解するために、特別支援教師が活用される。このアプローチでは、一般教育教師と特別支援教師は、特別なニーズを持つ生徒のインクルージョンを中心とした授業計画、宿題演習、コミュニケーション方法を作成するために、効果的なコミュニケーターである必要がある。^[21]

健全な共同指導システムが実施されている場合、使用できる指導モデルはいくつかあります。1つのモデルは「扱いやすいテキストの選択」と呼ばれ、教師は、生徒が特別なニーズのために特別な支援を必要としているかどうかに基づいて、生徒と読書教材をマッチングさせます。^[21]読みやすさ、語彙の複雑さ、興味のレベル、事前の知識の有無、テキスト強化の使用は、生徒とテキストをマッチングする際に考慮される要素です。 [21]具体的には、本の長さ、章の長さ、本が生徒の注意を維持できるかどうかが考慮されます。^[21]共同指導は、インクルーシブ教育に関連する生徒のスキルと能力を、特別なニーズを持つすべての生徒向けに開発されたプログラムであるIEPにマッチングさせるのにも役立ちます。

個別教育プログラム（IEP）は、障害のある生徒の教育ニーズと目標を概説し、生徒の教育進歩を支援するために学区が提供するプログラムとサービスを説明する文書です。^[22]教育と生徒の評価に関する研究に基づいて、特別なニーズのある生徒を教えるアプローチを定義し、生徒の教育進歩を促進するためにその生徒を一般クラスに統合するのに役立つ場合があります。 IEPは、テスト、調査、カウンセラーと家族との面接を通じて、インクルーシブ教育への生徒の適切な配置を決定する場合があります。 宿題、チームプロジェクト、他の生徒や教師との基本的なコミュニケーションの取り決めに基づいて、生徒は自分にとって何が最善かを学ぶことができます。 生徒の身体的、感情的、または心理的状態にかかわらず、教師は必要かつ状況に適したサポートを提供するために、生徒の健康状態を理解することに尽力する必要があります。^[23] 2018～19年に、障害児教育法（IDEA）に基づく特別教育サービスを受けた3～21歳の生徒の数は710万人で、公立学校生徒全体の14％を占めた。IDEAの対象となる6～21歳の全生徒のうち、授業時間の大半（つまり、授業時間の80％以上）を普通校の普通クラスで過ごす生徒の割合は、2000年秋の47％から2018年秋の64％に増加した。対照的に、同じ期間に、授業時間の40～79％を普通クラスで過ごす生徒の割合は30％から18％に減少し、普通クラスで過ごす時間が40％未満だった生徒の割合は20％から13％に減少した。^[24]基礎を築くシステムが導入されれば、教師にとってインクルーシブな指導が容易になる。

インクルーシブ教育を実践する際、学校関係者、教育者、カウンセラーの役割を決めるのは難しい場合があります。特に、特別なニーズを持つ生徒が学校環境にほとんどいない場合、不確実性はインクルーシブ教育のあらゆる側面、つまりアイデア、授業計画、教育的および心理的調査をどのように開始するかを決定する際に悪影響を及ぼす可能性があります。これを克服する方法の 1 つは、これらすべての段階を段階的にスムーズに実行されるユニットに調整することです。生徒が最初に誰を訪問するか、生徒とその保護者にどのような質問をするか、どの科目を生徒に提示してどの科目で成績が上がるかを判断するかという疑問が生じます。インクルーシブ教育に関しては、準備なしで機能することは適切ではありません。したがって、たとえ不完全であっても、「サポート サービスをガイドする一連の原則」^[23]を作成するのが最善です。これらの原則は、障害のある生徒の教育的および個人的な目標に最もよく役立つように、障害のある生徒の社会的、教育的、および心理的機能に基づく必要があります。原則はプロセスを統合し、学校システムに関連する混乱を排除します。また、特別なニーズを持つ生徒に対して、教育者、カウンセラー、管理者がそれぞれ具体的に何ができるかという観点から、各人の役割を明確にすることもできます。

インクルーシブ教室と、特別支援が必要な生徒を一般教室で教えることに関して、相反する考え方がある。教室環境内でのインクルーシブは、その教育環境内での神経学的典型的児童の教育に悪影響を与えると多くの人が考えているためである。しかし、ある研究では、「インクルーシブな実践により、生徒は教室コミュニティの完全なメンバーになることができ、学業面でも社会的にも成長できる」と主張している。^[25]普遍的なインクルージョンに対する批判は、この実践は生徒のニーズを無視しており、多くの生徒のニーズは一般教育の環境では合理的に満たすことができないと主張している。^[26]さらに、完全なインクルーシブ教室を求める運動は、証拠よりも集団の価値観やイデオロギーを優先していると主張されている。^[27]さらに、ポーラ・クルースを含む多くの完全インクルージョンの支持者は、疑似科学的なファシリテートコミュニケーションの実践も支持している。^[28]

教師の肯定的および否定的な態度は、インクルーシブ教室の成功に影響を与える可能性があります。教師の態度に影響を与える要因には、教師の違い、教室の学習環境、サポートの適切さ、ストレス、およびインクルーシブへの意欲が含まれます。^[29] Learning Environments Researchに掲載された論文の調査結果によると、受容的で直接的な権威を担う教育者は、成功する可能性が高いことが示唆されています。^[29]ただし、教師の態度だけでは、教育ニーズを満たすための教育配置の適切性を決定することはできません。重度、感覚、または多重障害のある生徒は、教師の態度に関係なく、インクルーシブ教室で適切な教育サービスを受ける可能性が低くなる可能性があります。これらの生徒には、独自のニーズを対象とした集中的で効果的なエビデンスに基づく介入が必要です。

インクルージョンに対する否定的な態度は、インクルーシブな教室で教える能力に対する教師自身の不満と関連している。専門能力開発ワークショップは、特定の学習障害を持つ生徒を教える教師の能力に良い影響を与えることがわかっているが、必ずしも提供されているわけではない。^[25]

教師の恐怖心は、フラストレーションに加えて、「障害のある生徒を通常の教育環境に最もうまく組み込む方法」がわからないことにも関連しており、^[25]それが「完全なインクルージョン」を妨げる障壁となっている。^[25]

特別支援が必要な生徒を授業に取り入れることに消極的な教師は、生徒の学業成績にも大きな関心を示していることがわかった。この矛盾により、教師は「生徒を効果的にサポートすることに積極的でない」ことになる。^[29]

また、教師の肯定的な態度は、インクルーシブ教育の政策と実践を教室に導入することについての教師の信念に依存していることも示唆されています。^[29]インクルージョンを単に受け入れるだけでは、教師の導入への取り組みに影響を与える可能性が高いため、教師の信念と態度は成功を確実にするために重要です。^[25]

インクルージョンに対する教師の肯定的な態度に影響を与える他の要因は、教員養成研修（教育課程または一般教育課程）である。^[30]「教員養成研修は、教育者の懸念に対処し、インクルーシブ教育に対する否定的な態度を変えるのに最適な時期である可能性がある」と示唆されている。^[30]教師が特殊教育と特別な障害を持つ生徒のニーズに関する知識を広げると、インクルーシブな教室で教えることに対する視点と自信が形成される。^[30]

包括的な実践に対する否定的な態度は「理解不足と未知への恐怖に起因する」^{[25] 。}