博識家

ロバート・ルート＝バーンスタインは、科学界で博学への関心を再び高めた主要人物とみなされている。^{[ 20 ] [ 21 ]}彼の著作は、博学者と他の2つのタイプ、すなわち専門家と素人との対比を強調している。専門家は知識の深さは示すが、知識の幅広さに欠ける。素人は表面的な幅広さを示すが、「より広い応用や意味を理解することを考慮せず、またそれを統合することなく、単にそれ自体を目的として」スキルを習得する傾向がある。^{[ 22 ]： 857}逆に、博学者は、「趣味にかなりの時間と労力を費やし、複数の興味を職業に役立てる方法を見つける」ことができるレベルの専門知識を持つ人物である。^{[ 23 ]： 857 [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ] [ 27 ]}

ルート＝バーンスタインとその同僚の研究の重要な点は、創造的プロセスの普遍性を支持する議論である。つまり、絵画、数学モデル、詩などの創造的成果物は領域固有のものである可能性があるが、創造的プロセスのレベルでは、芸術であろうと科学であろうと、創造的なアイデアを生み出す精神的ツールは同じである。^{[ 25 ]}これらの精神的ツールは、直観的思考ツールと呼ばれることもある。したがって、最も革新的な科学者の多くが芸術活動に真剣な趣味や関心を持っていること、また最も革新的な芸術家の中には科学に関心や趣味を持っている人がいることは驚くべきことではない。^{[ 23 ] [ 26 ] [ 28 ] [ 29 ]}

ルート＝バーンスタインと同僚の研究は、創造性は領域固有の現象であるという一部の心理学者の主張に対する重要な反論である。ルート＝バーンスタインと同僚は、研究を通じて、異なる領域の壁を越え、創造的思考を促進できる特定の包括的な思考スキルとツールが存在すると結論付けている。「創造的才能の基盤として多様な分野のアイデアの統合について議論する創造性研究者は、『誰が創造的か？』ではなく、『創造的思考の基盤とは何か？』と問う。博学の観点からすると、才能とは、異質な（あるいは一見矛盾する）アイデア、一連の問題、スキル、才能、知識を斬新で有用な方法で組み合わせる能力である。したがって、博学はあらゆる個人の創造的潜在能力の主な源である」^{[ 22 ]： 857}「創造性のライフステージ」で、ロバートとミシェル・ルート＝バーンスタインは、創造的なライフステージの6つの類型を提案している。これらの類型は、Root-Bernstein、Bernstein、およびGarnier（1993）によって最初に発表された実際のクリエイティブ制作記録に基づいています。

• タイプ1は、人生の早い段階で一つの主要な才能を伸ばすことに特化し（例えば、神童）、残りの人生でその才能だけを成功裏に活用する人々を表します。
• タイプ2の人は、さまざまな創造的な活動（例えば、世界観の構築や多様な趣味など）を探求し、その後、その中から一つを選んで生涯をかけて取り組むことに落ち着く。
• タイプ3の人は生まれつき博識で、複数のキャリアを同時にこなすことができるため、創造性のパターンは常に変化に富んでいます。
• タイプ4のクリエイターは、幼い頃から一つの主要な才能（例えば、数学や音楽）で認められますが、その後も他の創造的な表現方法を探求し、年齢とともに生産性を多様化させていきます。
• タイプ5のクリエイターは、次々と異なる創作分野に打ち込んでいく。
• タイプ6の人は、早い段階で多様な創造的スキルを身につけ、その後、タイプ5の人と同じように、それらを一つずつ順番に探求していく。

最後に、彼の研究は、博識を理解し、博識な模範から学ぶことが、創造性と革新性をより促進する新しい教育モデルの構築に役立つことを示唆している。「私たちは、多くの分野、複数のキャリア、そしてその後の人生の段階において、学生たちが学び、創造する上で役立つ原理、方法、スキルに教育の焦点を当てなければならない」^{[ 30 ]： 161}

ケンブリッジ大学エマニュエル・カレッジの文化史名誉教授でフェローのピーター・バークは、いくつかの著作で博学のテーマについて論じている。彼は、博学者が「知的種」と呼ぶものの台頭と衰退について、包括的な歴史的概観を示している。^{[ 31 ] [ 32 ] [ 33 ]}

彼は、古代および中世においては、学者は専門分野を絞る必要がなかったと指摘する。しかし、17世紀以降、西洋世界における新たな知識の急速な増加――自然界の体系的な調査と世界の他の地域からの情報の流れの両方から――は、個々の学者が以前ほど多くの分野を習得することをますます困難にした。こうして、博識家という種族の知的後退が起こった。「あらゆる（学術）分野の知識からいくつかの分野の知識へ、そして多くの分野での独創的な貢献から、他者の貢献をより受動的に消費することへ」。^{[ 34 ]： 72}

こうした知的環境の変化を受けて、それ以来、様々な分野の知識を吸収しながらも、名声を得るのは一つの分野に限られる「受動的な博学者」の方が、「知的英雄的行為」によって複数の分野に重大な貢献をする「真の博学者」よりも一般的になっている。しかし、バークは、専門化の時代においては、全体像を描くための総合と分析の両方において、博学者がこれまで以上に必要であると警告している。彼は、「現状の定義と組織化の仕方では、学問分野間の隙間に埋もれてしまう可能性のある知識に目を向け、注意を喚起するには、博学者が必要だ」と述べている。^{[ 35 ]： 183}

モンタナ大学のバラート・スリラマンも、教育における博識の役割について調査した。彼は、理想的な教育は教室で才能を育み、個人が複数の研究分野を追求し、数学、芸術、科学の間の美的および構造的/科学的なつながりの両方を理解できるようにするべきだと主張している。^{[ 36 ]}

2009年、Sriramanは120人の数学教員養成課程の学生を対象とした3年間の研究を報告した論文を発表し、数学の教員養成教育と学際的教育に関するいくつかの示唆を導き出した。^{[ 21 ]}彼は解釈学的・現象学的アプローチを用いて、言語形式で提示されたラッセルのパラドックスを解き明かそうとする学生たちの感情、声、葛藤を再現した。パラドックスの解決に熱心に取り組んだ学生ほど、多才な思考特性を示したことがわかった。彼は、教室で多才さを育むことは、学生の信念を変え、構造を発見し、学際的教育法の新たな道を開くのに役立つかもしれないと結論付けている。^{[ 21 ]}

コネチカット大学ニーグ教育学部のジェームズ・C・カウフマンと、同大学のロナルド・A・ベゲットは、誰もが博識の潜在能力を持っている可能性と、創造性の領域一般性または領域特異性の問題を調査した。 ^{[ 37 ] [ 38 ]}

^{ベゲットとカウフマン[ 39 ] [ 40 ]}は、以前の創造性の4つのCモデルに基づいて、遍在するミニCポリマシーから著名だが稀なビッグCポリマシーまで、ポリマシーの類型論と、人が（ポリマシーであるか否かにかかわらず）最高の創造的成果を達成できるためのいくつかの要件を含むモデルを提案した。彼らは、創造性の試みが成功するために必要な3つの一般的な要件、すなわち知性、創造的であろうとする動機、創造的表現を可能にする環境を考慮している。次に、選択した領域に応じて、より具体的な能力が求められる。個人の能力と興味が領域の要件に合致すればするほど良い。特定の領域のために特定のスキルと動機を開発する人もいるが、ポリマシーの人は、さまざまな領域にわたるさまざまな主題を追求する内発的動機（および能力）を示す。^{[ 40 ]}

博学と教育の相互作用に関して、彼らは、すべての学生が多面的な創造性の可能性を持っているかどうかを問うのではなく、教育者は学生の多面的な創造性の可能性をより積極的に育むべきだと提案している。例として、著者らは、教師は学生が分野を超えてつながりを見つけ、さまざまな形式のメディア（例：絵、映画、その他の視覚メディア）を使用して推論/理解を表現するように促すべきだと述べている。^{[ 37 ]}

2018年に出版された著書『博学家』の中で、イギリスの作家ワカス・アーメドは博学家を、少なくとも3つの異なる分野に重要な貢献をした人物と定義している。^{[ 21 ]}彼は博学家を特別な才能の持ち主と捉えるのではなく、すべての人間が博学家になる可能性を秘めている、つまり、人は生まれつき複数の興味や才能を持っていると主張する。^{[ 41 ]}彼はこの博学的な性質を、彼が「専門化の崇拝」と呼ぶものと対比させている。^{[ 42 ]}例えば、教育制度は学習者に狭い分野に特化することを強制することで、この性質を抑圧している。^{[ 41 ]}本書は、産業革命の生産ラインによって奨励された専門化は、個人にとっても社会全体にとっても逆効果であると主張している。そして、21世紀の複雑な問題には、博学家の特徴である多才さ、創造性、そして幅広い視点が必要だと示唆している。^{[ 41 ]}

アーメドは、個人にとって専門化は非人間的であり、表現の幅を狭めるのに対し、博識は「社会的、知的解放への強力な手段」であり、より充実した人生を可能にすると述べている。^{[ 43 ]}社会の進歩という観点から、彼は、特定の問題への答えは、多くの場合、複数の分野の知識とスキルを組み合わせることによって得られるものであり、多くの重要な問題は本質的に多次元的であり、一つの専門分野だけでは完全に理解することはできないと主張する。^{[ 43 ]}博識を職業や知的関心の混合と解釈するのではなく、アーメドは「考える人」／「行動する人」の二分法や芸術／科学の二分法を打破することを強く主張する。彼は、行動への志向と思考への志向は互いに支え合い、人間は多様な経験と多様な知識を追求することによって繁栄すると主張する。彼は、多くの分野で成功した人々が、趣味やその他の「周辺的」活動が成功に役立ったスキルや洞察を与えてくれたと述べていることを指摘する。^{[ 44 ]}

アハメドは、複数の才能や視点を養うことが高度に専門化された分野での成功に役立つことを示唆する証拠を検証している。彼は、ノーベル賞受賞科学者が平均的な科学者よりも歌ったり、踊ったり、演技したりする可能性が25倍高いことを発見した研究を引用している。^{[ 45 ]}また別の研究では、ドラムのレッスンを受けた子供たちがIQテストでより高いスコアを獲得したことがわかっており、彼はこのような研究を利用して、多様な分野が人の一般的な知能を高めることができると主張している。^{[ 46 ]}

アーメドは、博学の利点に関する多くの歴史的主張を引用している。これらのいくつかは、博学者が複数の領域にわたって適用する一般的な知的能力に関するものである。たとえば、アリストテレスは、主題を完全に理解するには、主題の知識に加えて、その知識がどのように得られたかを評価できる一般的な批判的思考能力が必要であると述べている。^{[ 47 ]}博学的な思考様式のもう1つの利点は、単一の問題を理解するために複数のアプローチを適用できることである。アーメドは、生物学者EOウィルソンの、現実は単一の学問分野によってではなく、それらの間の統合によってアプローチされるという見解を引用している。 ^{[ 48 ]}複数のアプローチを研究する1つの論拠は、それが寛容な心につながるということである。どの視点においても、質問には単純明快で確定した答えがあるように見えるかもしれない。異なる対照的な答えを知っている人は、より寛容で、自分の知識の限界を認識できる。これらの限界を認識することの重要性は、孔子、アリー・イブン・アビ・タリブ、ニコラウス・クザーヌスなど多くの思想家に見られるテーマであるとアーメドは述べている。彼はそれを「博学者の本質的な特徴」と呼んでいる。^{[ 48 ]}複数のアプローチを支持するもう一つの論拠は、博学者は多様なアプローチを多様性とは見なさないということである。なぜなら、他の人が違いを見出すところに、博学者はつながりを見出すからである。例えば、ダ・ヴィンチは数学の原理をそれぞれに適用することで、複数の分野を発展させた。^{[ 49 ]}