博識家

ロバート・ルート＝バーンスタインは、科学界で博学への関心を再び高めた主要人物とみなされている。^{[ 20 ] [ 21 ]}彼の著作は、博学者と他の2つのタイプ、すなわち専門家と素人との対比を強調している。専門家は知識の深さは示すが、知識の幅広さに欠ける。素人は表面的な幅広さを示すが、「より広い応用や意味を理解することを考慮せず、またそれを統合することなく、単にそれ自体を目的として」スキルを習得する傾向がある。^{[ 22 ]： 857}逆に、博学者は、「趣味にかなりの時間と労力を費やし、複数の興味を職業に役立てる方法を見つける」ことができるレベルの専門知識を持つ人物である。^{[ 23 ]： 857 [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ] [ 27 ]}

ルート＝バーンスタインとその同僚の研究の重要な点は、創造的プロセスの普遍性を支持する議論である。つまり、絵画、数学モデル、詩などの創造的成果物は領域固有のものである可能性があるが、創造的プロセスのレベルでは、芸術であろうと科学であろうと、創造的なアイデアを生み出す精神的ツールは同じである。^{[ 25 ]}これらの精神的ツールは、直観的思考ツールと呼ばれることもある。したがって、最も革新的な科学者の多くが芸術活動に真剣な趣味や関心を持っていること、また最も革新的な芸術家の中には科学に関心や趣味を持っている人がいることは驚くべきことではない。^{[ 23 ] [ 26 ] [ 28 ] [ 29 ]}

ルート＝バーンスタインと同僚の研究は、創造性は領域固有の現象であるという一部の心理学者の主張に対する重要な反論である。ルート＝バーンスタインと同僚は、研究を通じて、異なる領域の壁を越え、創造的思考を促進できる特定の包括的な思考スキルとツールが存在すると結論付けている。「創造的才能の基盤として多様な分野のアイデアの統合について議論する創造性研究者は、『誰が創造的か？』ではなく、『創造的思考の基盤とは何か？』と問う。博学の観点からすると、才能とは、異質な（あるいは一見矛盾する）アイデア、一連の問題、スキル、才能、知識を斬新で有用な方法で組み合わせる能力である。したがって、博学はあらゆる個人の創造的潜在能力の主な源である」^{[ 22 ]： 857}「創造性のライフステージ」で、ロバートとミシェル・ルート＝バーンスタインは、創造的なライフステージの6つの類型を提案している。これらの類型は、Root-Bernstein、Bernstein、およびGarnier（1993）によって最初に発表された実際のクリエイティブ制作記録に基づいています。

• タイプ1は、人生の早い段階で一つの主要な才能を伸ばすことに特化し（例えば、神童）、残りの人生でその才能だけを成功裏に活用する人々を表します。
• タイプ2の人は、さまざまな創造的な活動（例えば、世界観の構築や多様な趣味など）を探求し、その後、その中から一つを選んで生涯をかけて取り組むことに落ち着く。
• タイプ3の人は生まれつき博識で、複数のキャリアを同時にこなすことができるため、創造性のパターンは常に変化に富んでいます。
• タイプ4のクリエイターは、幼い頃から一つの主要な才能（例えば、数学や音楽）で認められますが、その後も他の創造的な表現方法を探求し、年齢とともに生産性を多様化させていきます。
• タイプ5のクリエイターは、次々と異なる創作分野に打ち込んでいく。
• タイプ6の人は、早い段階で多様な創造的スキルを身につけ、その後、タイプ5の人と同じように、それらを一つずつ順番に探求していく。

最後に、彼の研究は、博識を理解し、博識な模範から学ぶことが、創造性と革新性をより促進する新しい教育モデルの構築に役立つことを示唆している。「私たちは、多くの分野、複数のキャリア、そしてその後の人生の段階において、学生たちが学び、創造する上で役立つ原理、方法、スキルに教育の焦点を当てなければならない」^{[ 30 ]： 161}

ケンブリッジ大学エマニュエル・カレッジの文化史名誉教授でフェローのピーター・バークは、いくつかの著作で博学のテーマについて論じている。彼は、博学者が「知的種」と呼ぶものの台頭と衰退について、包括的な歴史的概観を示している。^{[ 31 ] [ 32 ] [ 33 ]}

彼は、古代や中世には学者は専門化する必要がなかったと指摘している。しかし、17世紀以降、西洋世界では自然界の体系的な調査と世界の他の地域からの情報の流れの両方から新しい知識が急速に増加し、個々の学者が以前ほど多くの分野を習得することがますます困難になった。こうして、博識家という種族の知的後退が起こった。「あらゆる[学術]分野の知識からいくつかの分野の知識へ、そして多くの分野での独創的な貢献から、他者によって貢献されたもののより受動的な消費へと」^{[ 32 ] : 72}。

こうした知的環境の変化を受けて、それ以来、様々な分野の知識を吸収しながらも、名声を得るのは一つの分野に限られる「受動的な博学者」の方が、「知的英雄的行為」によって複数の分野に重要な貢献をする「真の博学者」よりも一般的になっている。しかし、バークは、専門化の時代においては、全体像を描くための総合と分析の両方において、博学者がこれまで以上に必要であると警告している。彼は次のように述べている。「博学者は『ギャップに注意を払い』、現状の定義と組織化の仕方では、分野間の空間に埋もれてしまう可能性のある知識に目を向ける必要がある」^{[ 32 ]： 183}

モンタナ大学のバラート・スリラマンも、教育における博識の役割について調査した。彼は、理想的な教育は教室で才能を育み、個人が複数の研究分野を追求し、数学、芸術、科学の間の美的および構造的/科学的なつながりの両方を理解できるようにするべきだと主張している。^{[ 34 ]}

2009年、Sriramanは120人の数学教員養成課程の学生を対象とした3年間の研究を報告した論文を発表し、数学の教員養成教育と学際的教育に関するいくつかの示唆を導き出した。^{[ 21 ]}彼は解釈学的・現象学的アプローチを用いて、言語形式で提示されたラッセルのパラドックスを解き明かそうとする学生たちの感情、声、葛藤を再現した。パラドックスの解決に熱心に取り組んだ学生ほど、多才な思考特性を示したことがわかった。彼は、教室で多才さを育むことは、学生の信念を変え、構造を発見し、学際的教育法の新たな道を開くのに役立つかもしれないと結論付けている。^{[ 21 ]}

コネチカット大学ニーグ教育学部のジェームズ・C・カウフマンと、同大学のロナルド・A・ベゲットは、誰もが博識の潜在能力を持っている可能性と、創造性の領域一般性または領域特異性の問題を調査した。 ^{[ 35 ] [ 36 ]}

^{ベゲットとカウフマン[ 37 ] [ 38 ]}は、以前の創造性の4つのCモデルに基づいて、遍在するミニCポリマシーから著名だが稀なビッグCポリマシーまで、ポリマシーの類型論と、人が（ポリマシーであるか否かにかかわらず）最高の創造的成果を達成できるためのいくつかの要件を含むモデルを提案した。彼らは、創造性の試みが成功するために必要な3つの一般的な要件、すなわち知性、創造的であろうとする動機、創造的表現を可能にする環境を考慮している。次に、選択した領域に応じて、より具体的な能力が求められる。個人の能力と興味が領域の要件に合致すればするほど良い。特定の領域のために特定のスキルと動機を開発する人もいるが、ポリマシーの人は、さまざまな領域にわたるさまざまな主題を追求する内発的動機（および能力）を示す。^{[ 38 ]}

博学と教育の相互作用に関して、彼らは、すべての学生が多面的な創造性の可能性を持っているかどうかを問うのではなく、教育者は学生の多面的な創造性の可能性をより積極的に育むべきだと提案している。例として、著者らは、教師は学生が分野を超えてつながりを見つけ、さまざまな形式のメディアを使用して推論/理解を表現するように促すべきだと述べている（例：絵、映画、その他の視覚メディア）。^{[ 35 ]}