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コンピュータ支援言語学習（CALL）は、イギリス英語ではコンピュータ支援学習（CAL）、アメリカ英語ではコンピュータ支援言語指導（CALI）およびコンピュータ支援指導（CAI）として知られており、 [ 1 ]レヴィ（1997: p. 1）によれば、「言語の教育と学習におけるコンピュータ アプリケーションの探求と研究」である。[ 2 ] CALL は、 1960 年代と 1970 年代の CALL の特徴であった伝統的なドリル アンド プラクティス プログラムから、仮想学習環境や Web ベースの遠隔学習を利用したものなど、より最近の CALL の形態まで、外国語の教育と学習に対する情報通信技術の「アプリケーションとアプローチ」を幅広く包含している。また、コーパスとコンコーダンサー、インタラクティブ ホワイトボード、[ 3 ]コンピュータ媒介コミュニケーション（CMC）、[ 4 ]仮想世界での言語学習、モバイル支援言語学習（MALL）の使用にも及ぶ。[ 5 ]
CALI（コンピュータ支援言語指導）という用語はCALLより前に使われており、より広い用語であるCAI（コンピュータ支援指導）のサブセットとして始まりました。しかし、CALIは教師中心の指導アプローチを強調しているように見えたため、言語教師の間では人気がなくなりました。言語教師は、指導よりも学習に焦点を当てた生徒中心のアプローチをますます好むようになりました。CALLは1980年代初頭にCALIに取って代わり始めました（Davies & Higgins、1982：p. 3）。[ 6 ]現在では、世界中で増え続ける専門家団体の名称に組み込まれています。
代替用語として、テクノロジー強化型言語学習（TELL）[ 7 ]も1990年代初頭頃に登場しました。例えば、ハル大学のTELLコンソーシアムプロジェクトなどです。
CALLの現在の理念は、学習者が自主的に学習できるようにする学習者中心の教材を重視しています。これらの教材は構造化されている場合も非構造化されている場合もありますが、通常はインタラクティブ学習と個別学習という2つの重要な特徴を備えています。CALLは、教室での授業を強化したり、学習者に追加のサポートを提供したりするなど、教師が言語学習を促進するのに役立つツールを使用します。CALL教材の設計は通常、行動主義、認知理論、構成主義、スティーブン・クラッシェンのモニター仮説などの第二言語習得理論といったさまざまな学習理論から着想を得て、言語教育学と方法論の原則を統合しています。
対面授業とCALLの組み合わせは、通常、ブレンド型学習と呼ばれます。ブレンド型学習は学習の可能性を高めるように設計されており、純粋なCALLよりも一般的です（Pegrum 2009: p. 27）。[ 8 ]
Davies et al. (2011: セクション 1.1、CALL とは何か? ) を参照。[ 9 ]また、Levy & Hubbard (2005) は、なぜ CALL を「CALL」と呼ぶのかという疑問を提起している。[ 10 ]
CALLは1960年代に大学のメインフレームコンピュータに初めて導入されたことに遡ります。1960年にイリノイ大学で開始されたPLATOプロジェクトは、CALLの初期開発における重要なランドマークです（Marty 1981）。[ 11 ] 1970年代後半にマイクロコンピュータが登場したことで、コンピューティングはより幅広い層の人々の手に届き、その結果、CALLプログラムの開発がブームとなり、1980年代初頭にはCALLに関する書籍が多数出版されました。
現在、インターネット上には無料のものから高価なものまで、数十種類のCALLプログラムが利用可能であり、[ 12 ]また、大学の語学コースを通じてのみ利用できるプログラムもあります。
CALLの歴史を記録しようとする試みはこれまでにもいくつか行われてきた。Sanders (1995) は、1960年代半ばから1990年代半ばまでの期間を扱い、北米のCALLに焦点を当てている。[ 13 ] Delcloque (2000) は、1960年代の始まりから新千年紀の幕開けまで、世界中のCALLの歴史を記録している。[ 14 ] Davies (2005) は、CALLの過去を振り返り、その将来を予測しようとしている。[ 15 ] Hubbard (2009) は、1988年から2007年にかけて発表された74の重要な論文と書籍の抜粋をまとめたもので、CALLの発展に影響を与えた、あるいは将来影響を与える可能性を秘めた幅広い主要なアイデアと研究成果の包括的な概要を提供している。[ 16 ]ハバードのコレクションに関するレビューは、Language Learning & Technology 14, 3 (2010) に掲載されている。[ 17 ]
バトラー＝パスコー（2011）は、CALLの歴史を別の視点、すなわち教育技術と第二言語／外国語習得という二つの分野におけるCALLの進化と、その過程で経験したパラダイムシフトという視点から考察している。[ 18 ]
Davies et al. (2011: セクション 2、CALL の歴史) も参照してください。[ 9 ]
1980年代と1990年代には、CALLの類型を確立しようとする試みがいくつか行われた。Davies & Higgins (1985) [ 19 ] Jones & Fortescue (1987) [ 20 ] Hardisty & Windeatt (1989) [ 21 ]および Levy (1997: pp. 118ff.) [ 2 ]は、さまざまなタイプのCALLプログラムを特定した。これらには、穴埋め問題やクローズ問題、多肢選択問題、自由形式（テキスト入力）問題、アドベンチャーやシミュレーション、アクション迷路、文の並べ替え問題、探索型問題、そして学習者がテキスト全体を再構築しなければならないタイプのプログラムである「トータルクローズ」などが含まれる。これらの初期のプログラムのほとんどは、現代版として今も存在している。
1990年代以降、CALLはブログ、ウィキ、ソーシャルネットワーキング、ポッドキャスティング、Web 2.0アプリケーション、仮想世界での言語学習、インタラクティブホワイトボードの使用にまで拡大しているため、CALLを分類することはますます困難になっています（Davies et al. 2010: セクション3.7）。[ 9 ]
Warschauer (1996) [ 22 ]と Warschauer & Healey (1998) [ 23 ]は異なるアプローチをとった。CALL の類型論に焦点を当てるのではなく、彼らは CALL の 3 つの歴史的段階を特定し、その根底にある教育学的および方法論的アプローチに基づいて分類した。
ウォーシャウアーとヒーリーが提唱した最初の段階である行動主義的CALL（1960年代から1970年代）のCALLプログラムのほとんどは、コンピュータが刺激を提示し、学習者が応答するというドリルと練習の教材で構成されていました。当初は、どちらもテキストを通してのみ行うことができました。コンピュータは学生の入力を分析してフィードバックを与え、より高度なプログラムでは、学生の間違いに応じてヘルプ画面や補習活動へと分岐するようになりました。このようなプログラムとその根底にある教育法は今日でも存在しますが、言語学習に対する行動主義的なアプローチはほとんどの言語教師に拒否されており、コンピュータ技術の高度化に伴い、CALLは新たな可能性へと発展しています。
Warschauer & Healey が説明する第 2 段階である Communicative CALL は、1970 年代後半から 1980 年代にかけて普及したコミュニケーション的アプローチに基づいています (Underwood 1984)。 [ 24 ]コミュニケーション的アプローチでは、言語の分析よりも言語の使用に重点が置かれ、文法は明示的にではなく暗黙的に教えられます。また、学生の言語出力における独創性と柔軟性も考慮されます。コミュニケーション的アプローチは PC の登場と同時期に現れ、コンピューティングがはるかに広く利用可能になり、言語学習用ソフトウェアの開発が急増しました。この段階の最初の CALL ソフトウェアは、スキル練習を提供し続けましたが、ドリル形式ではなく、例えばペースの速い読書、テキストの再構成、言語ゲームなどでした。しかし、コンピューターは依然としてチューターでした。この段階では、コンピューターは、場所への道順を尋ねるなど、学生が言語を使用するためのコンテキストを提供し、Sim City、Sleuth、Where in the World is Carmen Sandiego?などの言語学習用に設計されていないプログラムも提供しました。言語学習にコンピュータが利用されてきた。このアプローチに対する批判としては、言語教育の中心的な目的ではなく、より周辺的な目的のために、場当たり的かつ断片的にコンピュータが使用されている点が挙げられる。
Warschauer & Healey が記述した CALL の第 3 段階である統合型 CALL は、1990 年代から始まり、言語スキルの指導をタスクやプロジェクトに統合して方向性と一貫性を持たせることで、コミュニケーション的アプローチに対する批判に対処しようとしました。また、マルチメディア技術 (テキスト、グラフィック、サウンド、アニメーションを提供) やコンピュータ媒介コミュニケーション (CMC) の開発とも同時期に起こりました。この時期の CALL では、コンピュータをドリルやチュートリアル目的 (特定のタスクのための有限で権威のある基盤としてのコンピュータ) で使用することから、教室を超えて教育を拡張するための媒体へと決定的な変化が見られました。マルチメディア CALL は、Montevidisco (Schneider & Bennion 1984) [ 25 ]やA la rencontre de Philippe (Fuerstenberg 1993) [ 26 ]などのインタラクティブなレーザー ビデオ ディスクから始まりました。これらはどちらも、学習者が重要な役割を果たす状況をシミュレーションしたものです。これらのプログラムは後にCD-ROMに移行され、『Who is Oscar Lake?』のような新しいロールプレイングゲーム（RPG）が様々な言語で登場した。
後の出版物で、WarschauerはCALLの最初の段階の名前をBehavioristic CALLからStructural CALLに変更し、3つの段階の日付も修正しました（Warschauer 2000）：[ 27 ]
バックス（2003）[ 28 ]は、ウォーシャウアー＆ヘイリー（1998）とウォーシャウアー（2000）に異議を唱え、次の3つの段階を提案した。
また、 「正規化」のトピックが再検討されているBax & Chambers (2006) [ 29 ]およびBax (2011) [ 30 ]も参照のこと。
CALLの基本的な用途は、フラッシュカードを使った語彙の習得であり、これには非常にシンプルなプログラムが必要です。このようなプログラムは、多くの場合、間隔反復法を利用します。これは、学習者が記憶する必要のある語彙項目を、長期記憶が達成されるまで徐々に長い間隔で提示する手法です。これにより、間隔反復システム（SRS）と呼ばれる多くのアプリケーションが開発されました[ 31 ]。これには、一般的なAnkiやSuperMemoパッケージ、外国語学習者向けに特別に設計されたBYKI [ 32 ]やphase-6 [ 33 ]などのプログラムが含まれます。
何よりもまず、CALLソフトウェアの設計においては教育学を慎重に検討する必要があるが、CALLソフトウェアの発行者は、その望ましさに関わらず、最新のトレンドに従う傾向がある。さらに、外国語の教授法は、文法訳読法から始まり、直接法、オーディオリンガル法、その他さまざまなアプローチを経て、より最近のコミュニケーションアプローチや構成主義に至るまで、絶えず変化している（Decoo 2001）。[ 34 ]
CALLソフトウェアの設計と開発は、幅広いスキルを必要とする非常に高度な作業です。大規模なCALL開発プロジェクトは通常、以下のメンバーからなるチームによって管理されます。
CALLは本質的に学習者の自律性をサポートしており、これはEgbertら（2007）が「最適な言語学習環境の条件」として挙げている8つの条件のうち最後の条件です。学習者の自律性によって学習者はしっかりと主導権を握り、「学習目標を自分で決める」ことができるようになります（Egbertら、2007、p. 8）。[ 36 ]
CALL ソフトウェアを設計する際には、簡単なオーサリング ツール (Bangs 2011) [ 37 ]を使用して、選択式問題や穴埋め問題のセットを作成するという、楽な道を選ぶのは簡単すぎるが、CALL はそれ以上のものである。例えば、Stepp-Greany (2002) は、構成主義と全体言語哲学を取り入れた環境の作成と管理について述べている。構成主義理論によれば、学習者は、以前の経験から得られた新しい知識を「構築」するタスクに積極的に参加する。学習者はまた、学習に責任を持ち、教師は知識の提供者ではなく、促進者である。全体言語理論は構成主義を受け入れ、言語学習は、理解、話す、書くというより高度な能力につながるサブスキルを構築するのではなく、全体から部分へと進むと仮定している。また、理解、話す、読む、書くスキルは相互に関連しており、複雑な方法で互いに強化し合うことを強調している。したがって、言語習得は、学習者が手がかりや意味に注目し、賢明な推測を行う能動的なプロセスです。構成主義や全体言語理論を取り入れた技術環境で働く教師には、さらなる要求が課せられます。教師の専門的スキルの開発には、新しい教育学的スキルだけでなく、技術的スキルや管理的スキルも含まれなければなりません。このような環境における教師のファシリテーションの問題に関して、教師は重要な役割を担いますが、学習者の自立を促す雰囲気を作るという目標と、教師の自然な責任感との間に葛藤が生じる可能性があります。学習者の否定的な認識を避けるために、Stepp-Greanyは、教師が学習者のニーズ、特に能力の低い学習者のニーズに引き続き対応することが特に重要であると指摘しています。[ 38 ]
言語教師は、非常に長い間、テクノロジーを熱心に利用してきました。蓄音機レコードは、ネイティブスピーカーの声の録音を生徒に提示するために言語教師が使用した最初の技術的補助手段の1つであり、外国のラジオ局の放送を使用してリール トゥ リール テープ レコーダーに録音しました。外国語教室で使用されてきたその他の技術的補助手段の例には、スライド プロジェクター、フィルム ストリップ プロジェクター、フィルム プロジェクター、ビデオ カセット レコーダー、DVDプレーヤーなどがあります。1960 年代初頭には、統合コース (しばしばマルチメディア コースと呼ばれていました) が登場し始めました。そのようなコースの例としては、Ecouter et Parler (コース ブックとテープ レコーディングで構成されています) [ 39 ]やDeutsch durch die audiovisuelle Methode (イラスト付きコース ブック、テープ レコーディング、フィルム ストリップで構成され、Structuro-Global Audio-Visual メソッドに基づいています) [ 40 ]などがあります。
1970年代と1980年代の標準的なマイクロコンピュータは音声を出力できず、グラフィック機能も貧弱でした。これは、当時外国語教室でさまざまなメディアを使用することに慣れていた語学教師にとって後退を意味しました。そのため、1990年代初頭にマルチメディアコンピュータが登場したことは大きなブレークスルーであり、テキスト、画像、音声、ビデオを1つのデバイスに組み合わせることができ、聞く、話す、読む、書くという4つの基本スキルを統合することが可能になりました（Davies 2011: セクション1）。[ 41 ]
1990年代半ば以降にCD-ROMやDVDで公開されたマルチメディアコンピュータ用のCALLプログラムの例については、Davies（2010：セクション3）が説明している。[ 41 ] CALLプログラムは現在もCD-ROMやDVDで公開されているが、WebベースのマルチメディアCALLが事実上これらのメディアに取って代わっている。
マルチメディアCALLの登場に伴い、教育機関にマルチメディア言語センターが現れ始めました。マルチメディア設備は、テキスト、画像、音声、ビデオの統合により言語学習に多くの機会を提供しますが、これらの機会はしばしば十分に活用されていません。CALLの主な利点の1つは学習を個別化できることですが、1960年代と1970年代に教育機関に導入された言語ラボと同様に、マルチメディアセンターの設備の使用は、学生が列をなして同じドリルを行うという状況に陥ることがよくあります（Davies 2010: Section 3.1）。[ 41 ]そのため、マルチメディアセンターが言語ラボと同じ道をたどる危険性があります。1970年代のブームの後、言語ラボは急速に衰退しました。デイヴィス（1997年：28ページ ）は、その主な原因を、運用面と新しい方法論の開発面の両方において、言語ラボを使用するための教師の訓練の失敗に求めているが、信頼性の低さ、教材の不足、良いアイデアの不足といった他の要因もあった。[ 42 ]
マルチメディア語学センターの運営には、外国語と語学教授法に関する知識を持つスタッフだけでなく、技術的なノウハウと予算管理能力を持つスタッフ、そしてこれらすべてを組み合わせてテクノロジーが提供するものを創造的に活用する能力を持つスタッフも必要です。センターマネージャーは通常、技術サポート、リソース管理、さらには学生の個別指導を行うアシスタントを必要とします。マルチメディアセンターは自習や潜在的に自主学習に適していますが、これはしばしば誤解されています。マルチメディアセンターが存在するだけで、学生が自動的に自主的に学習するようになるわけではありません。教材の開発と自習に適した雰囲気作りには、かなりの時間を投資することが不可欠です。残念ながら、管理者はハードウェアを購入するだけでセンターのニーズが満たされると誤解し、予算の90%をハードウェアに割り当て、ソフトウェアやスタッフのトレーニングのニーズを事実上無視することがよくあります（Davies et al. 2011: Foreword）。[ 43 ]自主学習型言語学習センターまたは独立学習センターは、部分的にはこれらの問題に独立して、部分的にはこれらの問題に対応して出現しました。自主学習では、教室での学習とは対照的に（またはそれを補完するものとして）、さまざまな程度の自己主導型学習を通じて学習者の自律性を育成することに重点が置かれています。多くのセンターでは、学習者は教材にアクセスし、学習を独立して管理しますが、スタッフの支援を受けることもできます。多くの自主学習型センターはテクノロジーを多用しており、オンラインの自主学習の機会を提供するセンターが増えています。一部のセンターは、学生の自己主導型学習を監視するソフトウェアを開発し、教師によるオンラインサポートを提供することで、言語教室のコンテキスト外で言語学習をサポートする新しい方法（「言語サポート」とも呼ばれる）を開発しました。センターの管理者とサポートスタッフは、学生の自己主導型学習の努力を支援するために、新しい役割を定義する必要があるかもしれません。Mozzon-McPherson & Vismans (2001) は、「言語アドバイザー」という新しい職務記述書に言及しています。[ 44 ]
The emergence of the World Wide Web (now known simply as "the Web") in the early 1990s marked a significant change in the use of communications technology for all computer users. Email and other forms of electronic communication had been in existence for many years, but the launch of Mosaic, the first graphical Web browser, in 1993 brought about a radical change in the ways in which we communicate electronically. The launch of the Web in the public arena immediately began to attract the attention of language teachers. Many language teachers were already familiar with the concept of hypertext on stand-alone computers, which made it possible to set up non-sequential structured reading activities for language learners in which they could point to items of text or images on a page displayed on the computer screen and branch to any other pages, e.g. in a so-called "stack" as implemented in the HyperCard program on Apple Mac computers. The Web took this one stage further by creating a worldwide hypertext system that enabled the user to branch to different pages on computers anywhere in the world simply by pointing and clicking at a piece of text or an image. This opened up access to thousands of authentic foreign-language websites to teachers and students that could be used in a variety of ways. A problem that arose, however, was that this could lead to a good deal of time-wasting if Web browsing was used in an unstructured way (Davies 1997: pp. 42–43),[42] and language teachers responded by developing more structured activities and online exercises (Leloup & Ponterio 2003).[45] Davies (2010) lists over 500 websites, where links to online exercises can be found, along with links to online dictionaries and encyclopaedias, concordancers, translation aids and other miscellaneous resources of interest to the language teacher and learner.[46]
The launch of the (free) Hot Potatoes (Holmes & Arneil) authoring tool, which was first demonstrated publicly at the EUROCALL 1998 conference, made it possible for language teachers to create their own online interactive exercises. Other useful tools are produced by the same authors.[47]
ウェブは初期の頃、CD-ROMやDVDを使ったマルチメディアCALLと本格的に競争できるレベルには達していませんでした。音声や映像の質はしばしば低く、インタラクションも遅かったのです。しかし今ではウェブは追いつきました。音声と映像の質は向上し、インタラクションも飛躍的に改善されました。ただし、これは十分な帯域幅が確保できることが前提であり、特に遠隔地の農村部や発展途上国では必ずしもそうとは限りません。CD-ROMやDVDが依然として優れている分野の一つは、リスニング／レスポンス／再生といったアクティビティの提供ですが、ウェブ上でのこうしたアクティビティも継続的に改善されています。
2000年代初頭から、いわゆるWeb 2.0アプリケーションの開発がブームとなっています。一般的に考えられているのとは異なり、Web 2.0はWebの新しいバージョンではなく、Webブラウジング（基本的にWebからエンドユーザーへの一方通行のプロセス）から、デスクトップコンピュータでアプリケーションを使用するのと同じようにWebアプリケーションを使用するという方向転換を意味します。また、より多くのインタラクションと共有を意味します。Walker、Davies、Hewer（2011：セクション2.1）[ 48 ]は、語学教師が使用しているWeb 2.0アプリケーションの例として、以下を挙げています。
ウェブが言語教師にとって主要な焦点となっていることは疑いの余地がなく、教師たちはその幅広い機能をますます独創的に活用している。Dudeney (2007) [ 50 ]および Thomas (2008) [ 51 ]を参照のこと。何よりも、Web 2.0 ツールの使用は、教室における教師の役割を慎重に再検討することを必要とする (Richardson 2006) [ 52 ] 。
コーパスは、言語研究の基礎として、また、HarperCollins が出版する Collins Cobuild シリーズなどの辞書や参考書の編纂にも長年使用されてきました。[ 53 ] Tribble & Barlow (2001) [ 54 ] Sinclair (2004) [ 55 ]および McEnery & Wilson (2011) [ 56 ]は、言語教育でコーパスを使用できるさまざまな方法について説明しています。
言語教育における電子コンコーダンサーの使用に関する初期の言及は、Higgins & Johns (1984: pp. 88–94) [ 57 ]に見られ、教室での実際の使用例の多くは Lamy & Klarskov Mortensen (2010) によって説明されている。[ 58 ]
しかし、言語教室におけるコンコーダンサーの使用をデータ駆動型学習（DDL）の概念で注目させたのはティム・ジョンズ（1991）でした。[ 59 ] DDLは、学習者がコンコーダンサーを使用して実際のテキストのコーパスから例を見つけることで、単語の意味とその使用法に関する独自のルールを考案することを促します。教師はコンコーダンサーを使用して、文法のポイントや典型的なコロケーションを示すための実際の使用例を見つけ、見つけた例に基づいて練習問題を作成することもできます。さまざまな種類のコンコーダンサーとその入手先については、Lamy & Klarskov Mortensen（2011）が説明しています。[ 58 ]
Robb (2003) は、Google をコンコーダンサーとして使用できる方法を示していますが、いくつかの欠点も指摘しています。たとえば、見つかったテキストの作成者の教育レベル、国籍、その他の特性を制御することができず、例の提示は、キーワード (つまり検索語) を文脈に配置する専用のコンコーダンサーの出力ほど読みやすくありません。[ 60 ]
仮想世界は、1970年代のアドベンチャーゲームやシミュレーションに遡ります。例えば、テキストのみのシミュレーションである「コロッサル・ケイブ・アドベンチャー」では、ユーザーはキーボードでコマンドを入力してコンピュータとコミュニケーションをとりました。言語教師は、これらのテキストのみのプログラムを議論の基礎として使用することで活用できることを発見しました。Jones G. (1986) は、学習者が架空の王国を統治する評議会のメンバーとして役割を演じる「キングダム」シミュレーションに基づく実験について説明しています。教室にある 1 台のコンピュータを使用して議論の刺激を提供しました。具体的には、王国で起こる出来事、つまり作物の植え付け時期、収穫時期、予期せぬ災害などをシミュレートしました。[ 61 ]
初期のアドベンチャーゲームやシミュレーションは、マルチユーザー版へと発展し、MUD（マルチユーザードメイン）として知られるようになりました。MUDは、その前身と同様にテキストのみでしたが、より幅広いオンラインユーザーが利用できるという点が異なっていました。MUDはその後、MOO（マルチユーザードメインオブジェクト指向）へと発展し、言語教師はこれを外国語や異文化理解の教育に活用することができました。Donaldson & Kötter（1999）[ 62 ]および（Shield 2003）[ 63 ]を参照してください。
仮想世界の歴史における次の大きなブレークスルーは、グラフィカルユーザーインターフェース（GUI）の登場でした。ルーカスフィルムの『ハビタット』（1986年）は、2次元環境ではありましたが、グラフィカルな要素を取り入れた最初の仮想世界の1つでした。各参加者は視覚的なアバターで表現され、テキストチャットを使って他のアバターと交流することができました。
1990年代に登場したトラベラーやアクティブワールドなどの3次元仮想世界が、次の重要な発展でした。トラベラーでは、3次元の抽象的な風景の中に肉体のない頭部として表現されたアバター間で音声通信（テキストチャットは不可）が可能でした。スヴェンソン（2003）は、英語の上級学生が構成主義的学習の場としてアクティブワールドを利用したバーチャルウェディングプロジェクトについて述べています。[ 64 ]
Second Lifeの 3D ワールドは2003 年にローンチされました。当初は別のロールプレイング ゲーム(RPG) と見なされていましたが、2007 年に SLanguages カンファレンスのシリーズ第 1 回目が開催されると、言語教師の関心を集めるようになりました。[ 65 ] Walker、Davies、Hewer (2011: セクション 14.2.1) [ 48 ]および Molka-Danielsen、Deutschmann (2010) [ 66 ]は、Second Life での言語学習に焦点を当てた多数の実験とプロジェクトについて説明しています。Wikipedia の記事「仮想世界言語学習」も参照してください。
セカンドライフやその他の仮想世界が外国語教師にとって重要なツールとして定着する程度はまだ不明である。デューデニー（2010）は自身のブログ「That's Life」で、セカンドライフは「ほとんどの教育者にとって要求が厳しく、信頼性に欠ける」と主張している。その後の議論では、この見解は多くの教師に共有されているが、他の多くの教師は全く同意していないことが示されている。[ 67 ]
Second Life の長所と短所に関わらず、仮想世界に対する語学教師の関心は高まり続けている。EUROCALL/CALICO の合同仮想世界特別関心グループ[ 68 ]は 2009 年に設立され、現在 Second Life には、例えばLanguage Lab [ 69 ]が管理する英語学習者向けの商用エリアや、ゲーテ・インスティトゥート[ 70 ]や EduNation Islands [ 71 ] が管理する地域などの無料エリアなど、語学学習と教育に特化したエリアが多数存在する。また、 ECが資金提供する NIFLAR [ 72 ]および AVALON [ 73 ]プロジェクトによって作成されたものなど、語学教育のために特別に作成されたシミュレーションの例もある。NIFLAR は Second Life とOpensimの両方で実装されている。
人間言語技術（HLT）は、多言語情報社会におけるコミュニケーションを促進するために技術を利用することに焦点を当てた研究開発の多くの分野から構成されています。人間言語技術は、以前は言語工学という見出しの下にまとめられていた欧州委員会の各部門の活動分野です（Gupta & Schulze 2011: セクション 1.1）。[ 74 ]
言語教師にとって最も関心のあるHLTの分野は、自然言語処理（NLP）、特に構文解析、そして音声合成と音声認識の分野である。
近年、音声合成は飛躍的に進歩しました。電子辞書では、学習者が単語の発音を知ることができるように、音声合成がよく使われています。単語レベルでは、音声合成は非常に効果的で、人工音声は人間の声に非常によく似ています。しかし、句レベルや文レベルでは、イントネーションの問題が発生することが多く、理解できる場合でも不自然に聞こえる音声が生成されます。テキスト音声合成（TTS）アプリケーションに具現化された音声合成は、視覚障害者や弱視者にとって非常に貴重なツールです。Gupta & Schulze（2010：セクション4.1）は、音声合成アプリケーションの例をいくつか挙げています。[ 74 ]
音声認識は音声合成ほど高度ではありません。多くのCALLプログラムで使用されており、通常は自動音声認識（ASR）と呼ばれています。ASRの実装は容易ではありません。EhsaniとKnodt（1998）は、その核心的な問題を次のようにまとめています。
「複雑な認知プロセスによって、人間は音響信号を意味や意図と関連付けることができる。一方、コンピュータにとって、音声は本質的に一連のデジタル値である。しかし、これらの違いにもかかわらず、音声認識の中核的な問題は人間と機械の両方にとって同じである。つまり、与えられた音声とそれに対応する単語列との最適な一致を見つけることである。自動音声認識技術は、このプロセスを計算によってシミュレートし、最適化しようとする。」[ 75 ]
ASRを組み込んだプログラムは通常、学習者が模倣するように求められるネイティブスピーカーのモデルを提供するが、マッチングプロセスは100%信頼できるものではなく、学習者が単語やフレーズを完全に理解できる発音を試みて拒否される可能性がある（Davies 2010: セクション3.4.6およびセクション3.4.7）。[ 41 ]
CALLでは構文解析がさまざまな方法で使用されています。Gupta & Schulze (2010: セクション 5) は、構文解析を使用して文を分析する方法を説明しており、学習者に文の構成要素となる品詞にラベルを付けたツリー図を提示し、文の構造を学習者に示しています。[ 74 ]
構文解析は、CALLプログラムにおいて学習者の入力を分析し、エラーを診断するためにも使用されます。デイビス（2002）[ 76 ]は次のように書いています。
「離散的なエラー分析とフィードバックは、従来のCALLの一般的な特徴であり、より高度なプログラムは、学習者の反応を分析し、エラーを特定し、支援活動や補習活動に分岐しようと試みていました。…しかし、CALLにおけるエラー分析は議論の的となっています。計算言語学、例えば自然言語処理（NLP）や人間言語技術（HLT）の分野からCALLに参入した実践者は、言語教育からCALLに参入した実践者よりも、コンピュータによるエラー分析の可能性について楽観的な傾向があります。[…] 代替アプローチは、人工知能（AI）技術を使用して学習者の反応を解析すること、いわゆるインテリジェントCALL（ICALL）ですが、CALLプログラムの開発にAIを使用することを支持する人々（Matthews 1994）[ 77 ]と、その反対の極端な立場で、このアプローチを人類への脅威とみなす人々（Last 1989:153）の間には隔たりがあります。」[ 78 ]
アンダーウッド（1989）[ 79 ]とハイフト＆シュルツェ（2007）[ 80 ]は、AIについてより肯定的な見方を示している。
音声合成、音声認識、構文解析の研究、およびこれらのNLP分野をCALLでどのように活用できるかは、EUROCALL専門家協会内のNLP特別関心グループ[ 81 ]とCALICO専門家協会内のICALL特別関心グループ[ 82 ]の主な焦点となっています。EUROCALL NLP SIGはNingも維持しています。[ 83 ]
コンピュータが教育機関に初めて登場して以来、言語学習と教育におけるCALLの影響に関する疑問は定期的に提起されてきた（Davies & Hewer 2011: セクション 3）。[ 84 ]最近の大規模な影響調査には、Fitzpatrick & Davies (2003) [ 85 ]が編集した調査と、EACEA (2009) 調査[ 86 ]があり、どちらも欧州委員会のために作成されたものである。
CALLの影響と有効性を区別する必要がある。影響は、外国語教育におけるICTの導入と使用、ハードウェアとソフトウェアの入手可能性の問題、予算上の考慮事項、インターネットアクセス、CALLの使用に対する教師と学習者の態度[ 87 ]、言語の学習と教授方法の変化、教師と学習者の役割のパラダイムシフトの観点から定量的および定性的に測定できる。一方、有効性は通常、従来の方法と比較してICTが外国語を教えるより効果的な方法である程度を評価することに焦点を当てているが、これは非常に多くの変数が関係するため、より問題が多い。世界的に見ると、CALLの影響の状況は非常に多様である。ほとんどの先進国は新しいテクノロジーを快適に使用しているが、発展途上国はコストとブロードバンド接続の問題に悩まされることが多い。CALLの影響と同様に、CALLの有効性に関する証拠は非常に多様であり、多くの研究課題がまだ解決され、回答される必要がある。ハバード（2002）は、世界中の120人のCALL専門家に送付されたCALL研究調査の結果を発表し、回答を得たいCALL研究の質問を明確にするよう求めました。質問の中には回答が得られたものもありましたが、未解決のものがまだ多く残っています。[ 88 ]リーキー（2011）は、CALLの現在および過去の研究の概要を示し、CALLプラットフォーム、プログラム、および教育法の有効性を評価するための包括的なモデルを提案しています。[ 89 ]
重要な問題は、コンピュータが教師の役割をどの程度引き継ぐと見なされるかという点です。Warschauer (1996: p. 6) は、コンピュータが「知的な」役割を担っていると認識し、コンピュータプログラムは「理想的には、ユーザーの音声入力を理解し、正確さだけでなく適切さについても評価できるべきである。発音、構文、または用法に関する生徒の問題を診断し、さまざまな選択肢の中から（例えば、繰り返し、言い換え、速度を落とす、訂正する、または背景の説明に生徒を導くなど）賢明に決定できるべきである」と主張しました。[ 22 ]一方、Jones C. (1986) は、コンピュータが「何らかの劣った教師の代替物」であるという考えを否定し、コンピュータプログラムが単独でできることよりも、教師がコンピュータプログラムを使ってできることに焦点を当てた方法論を提案しました。「言い換えれば、コンピュータを他の教室補助具と同じように扱う」ということです。[ 90 ] 1996 年の Warschauer の高い期待はまだ満たされておらず、現在では教師が Jones が提案した道に進む傾向が強まっており、コーパスやコンコーダンサー、インタラクティブ ホワイトボード[ 3 ] 、オンライン コミュニケーション アプリケーション[ 4 ]などのさまざまな新しいツールが利用されている。
ウェブの登場以来、オンライン学習は爆発的に普及したが、その効果については批判の余地がある。フェリックス（2003）は、管理者、教師、学生という3つの視点から、オンライン学習にまつわる一般的な通説を批判的に検討している。彼女は次のように結論付けている。「この野心的な取り組みにおいてコストを削減できるというのは明らかに通説であり、時間の節約や職員を機械に置き換えるという期待も同様である。」[ 91 ]
CALLが4つのスキルを促進する効果については、Felix（2008）は「CALLには、綴り、読み書きにプラスの効果を示唆する十分なデータがある」と主張しているが、特にオンラインでの会話など、他の分野での効果を判断するには、さらなる研究が必要である。彼女は、学生のCALLに対する認識は肯定的であると主張しているが、技術的な問題が学習プロセスを妨げる可能性があるという懸念に注意を促し、テクノロジーが安定していて十分にサポートされている必要があると述べて、この主張に但し書きを付けている。彼女はまた、年長の学生はコンピューターに慣れていない可能性があり、年少の学生は困難な新しい環境に効果的に対処するために必要なメタスキルを持っていない可能性があると指摘している。学生と教師の両方に対するコンピューターリテラシーのトレーニングは不可欠であり、時間的制約がさらなる問題を引き起こす可能性がある。有意義な結果を得るために、彼女は「同じ学生グループが一定期間実験的処置と対照処置に参加し、その後、可能であれば複数回切り替える時系列分析」を推奨している。[ 92 ]
言語教育専門家向けの CALL における技術トレーニングの種類は確かに多様です。第二言語教師教育プログラム、つまり教員養成課程では、「対面式コースとオンラインコース」、より一般的な第二言語教育コースに組み込まれたコンピュータ技術、「技術ワークショップ」、「教員養成プログラム全体で提供される一連のコース」、さらには CALL 認定証や CALL 大学院学位のために特別に設計されたコースも見られます[ 93 ]経済協力開発機構は、コンポーネントのみのコースを 4 つのレベルに分類しており、それは「ウェブ補完型、ウェブ依存型、混合型、完全オンライン型」です。[ 94 ]
CALL を提供するためのテクノロジーの使用に関するリソースへの関心が急速に高まっています。「教師教育プログラムが言語教師が自分の教室でテクノロジーを使用する準備をどのように支援するか」を扱っているジャーナルには、Language Learning and Technology (2002)、Innovations in Language Learning and Teaching (2009) などがあり、TESOL 国際専門家協会の TESOL 向けテクノロジー基準の出版物には、教師候補者のテクノロジー使用の準備と、そのような指導を提供できるように教師教育者を向上させることに関する章が含まれています。CALICO と EUROCALL の両方に、CALL の教師教育に関する特別関心グループがあります。[ 95 ]
以下の専門家団体は、言語学習と教育における新技術の使用に関する研究、開発、実践の普及に専念しています。これらの団体のほとんどは、CALLに関する会議を開催し、ジャーナルを発行しています。[ 96 ]
Hong, KH (2010) CALL教師教育が12名の教師の技術統合を促進する原動力となる。ReCALL 、22(1)、53-69。doi : 10.1017/s095834400999019X
Murray, DE (2013)オンライン英語教師教育の提唱。国際英語教育研究財団。http ://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013.pdf