第二言語習得における個人差

第二言語習得における個人差は、なぜある人々が他の人々よりも第二言語を上手に習得するのかを研究するものである。言語を習得する子供とは異なり、第二言語を学習する成人がその言語のネイティブスピーカーと同じレベルの能力に達することはめったにない。ある人は言語を完全に内面化する前に学習をやめてしまうかもしれないし、またある人は外国に何年も住んでいるにもかかわらず上達が止まってしまうかもしれない。また、子供は成人よりも第二言語でネイティブのような能力に達する可能性が高いようである。これらの現象を説明しようとした研究は数多くある。

1970 年代には、「優れた言語学習者研究」と呼ばれる研究が相次ぎ、学習に成功する人に特有の要因を特定しようとしました。これらの研究は今では単純すぎると広くみなされていますが、言語習得に影響を与える要因をいくつか特定するのに役立ちました。これらの特定の要因の多くに関する詳細な研究は、現在も続いています。このため、第二言語習得における個人差は、一般的に単一の研究分野とは見なされていません。むしろ、言語適性、年齢と言語学習、戦略の使用、言語習得に影響を与える感情的要因に関する研究を分類するための便利な方法にすぎません。

個人差の変数を説明するのに役立つ定義が 2 つあります。1 つ目は予測的定義です。言語適性は一連の認知能力に関連しています。これらの認知能力により、個人が外国語をどれだけ上手に習得できるかを予測できます。これらの能力は、限られた時間と状況で変化します。2 つ目の定義は相互作用的定義です。言語適性を第二言語学習中の理解能力と見なします。適性は環境に応じて変化するか、変化する可能性があります。これは、すべての第二言語学習者に有効な特定の指導は存在しないことを強調しています。したがって、個人が第二言語を習得するには、適応が必要です。学習者の能力は、さまざまな学習条件下で開花することができます。^[1]

メタ分析により、文法能力に関しては適性の重要性が過大評価されていることが明らかになりました。特定の状況では、言語適性は学習結果に影響を与える意識的な構成です。言語適性は、文法能力に関しては第二言語学習の初期段階を予測するのに役立ちますが、学習段階を判断する信頼できる方法ではありません。^[1]

言語能力のテストは、学習者が学習に成功するかどうかを予測するのに非常に効果的であることが証明されています。^[2]しかし、言語能力が単一の概念、脳の有機的な特性として適切にみなされるか、または動機や短期記憶を含む要因の複合体としてみなされるかについては、かなりの論争が残っています。研究では、言語能力は、さまざまなテストで測定される一般的な適性や知性とはまったく異なり、それ自体がさまざまなテストでかなり一貫して測定可能であることが一般的に示されています。^{[引用が必要]}

言語適性に関する研究は、言語学習者の問題とは無関係であるとしばしば批判される。言語学習者は、そのタスクに才能があるかどうかに関係なく、言語を習得しようとしなければならない。この主張は、適性は大部分が不変であるという研究結果によって裏付けられている。^{[要出典]さらに、}現代言語適性テストなどの従来の言語適性測定では、会話で使用される知識よりも、テストを受ける際に使用されるような文脈から切り離された知識が強く重視される。このため、今日では適性に関する研究はほとんど行われていない。しかし、米国国防語学研究所などの選択的言語プログラムの運営者は、応募者選抜の一環として言語適性テストを引き続き使用している。^[要出典]

子どもが母語 (L1) を習得する方法と、それが外国語 (L2) 学習にどのような関連性があるかは、長い間議論されてきました。L2 学習能力が年齢とともに低下するという証拠は議論の余地がありますが、子どもは L2 を容易に習得し、年長の学習者はめったに流暢に習得できないというのが一般的な考え方です。この仮定は、「臨界期」(CP) の考え方に由来しています。CP は、1967 年にEric Lennebergによって L1 習得のために普及されましたが、現在では年齢が第二言語習得 (SLA) に与える影響にかなりの関心が集まっています。^[3] SLA 理論は、学習プロセスを説明し、SLA の CP の可能性のある原因を示唆し、主に異なる学習経路による子どもと大人の言語能力の明らかな違いを説明しようとし、心理学的メカニズムを通じてそれを明らかにしようとしています。研究ではこれらの考え方や仮説が検討されていますが、結果はさまざまです。思春期前の子どもは言語を容易に習得できると実証するものもあれば、年長の学習者が有利であるとするものもあれば、SLA の CP の存在に焦点を当てているものもあります。最近の研究では、SLAの特定の側面は加齢によって影響を受ける可能性があるが、他の側面は影響を受けないことが認識されています。^[4]

具体的な年齢について、スティーブン・ピンカー氏とその同僚は、個人の年齢、英語能力、英語の練習に費やした時間を測定することを目的とした大規模なインターネット調査を実施しました。調査結果によると、新しい言語を流暢に習得する能力は18歳を過ぎると低下し、10歳までに始めなければならないことが示唆されています。18歳を過ぎると新しい言語を習得する能力が低下する主な要因は3つあります。第1に、通常、18歳で大きな社会的変化が起こります。たとえば、この時期には、個人が大学に進学したり、就職したりするかもしれません。その結果、新しい言語の学習に費やす時間は少なくなります。第2に、個人の第一言語が新しい言語の発達を妨げる可能性があります。母言語に多く触れるほど、母言語の文法規則が頭の中でより容易に利用できるようになります。最後に、私たちの脳はまだ発達中です。この場合、脳は10代後半から20代前半にかけて大きな変化を遂げているため、学習はより困難になります。^[要出典]

戦略の効果的な使用は言語学習の成功に不可欠であることが示されており、CanaleとSwain（1980）はコミュニケーション能力の4つの要素の中に「戦略能力」を含めました。^[5]ここでの研究では、大きな教育効果も示されました。これにより、「戦略に基づく指導」が生まれました。^{[引用が必要]}

戦略は一般的に学習戦略とコミュニケーション戦略に分けられますが、分類方法は他にもあります。学習戦略とは、記憶術や辞書の使用など、学習を向上させるために使用されるテクニックです。学習者（およびネイティブ スピーカー）は、正しい言語にアクセスできない場合でも、意味を伝えるためにコミュニケーション戦略を使用します。たとえば、 「もの」などの代用形や、身振り手振りなどの非口頭表現を使用します。コミュニケーション戦略は学習に直接関係しない場合があり、回避（不快な形式を使用しない）などの一部の戦略は実際に学習を妨げる可能性があります。^{[出典が必要]}

子どもたちは、第二言語を学ぶために独自の相互参照戦略を使用します。縦断的研究では、第二言語として英語に触れる環境にいる幼児を調査しました。^[6]注目されたのは、子どもたちが母国語の知識を応用し、パターンを使用して音韻を発達させたことです。^[6]子どもたちが第二言語の能力を高めるには、単に没頭してリハーサルするだけでも効果的であることがわかりました。^[要出典]

異なる文化圏の学習者は異なる方法で戦略を使用します。 ^[7]レベッカ・オックスフォードが率いる研究が実証しています。これに関連して、男性と女性の学習者の間で戦略の使用に違いがあります。多くの研究で、女性学習者は一般的に男性よりも戦略を幅広く集中的に使用することが示されています。これは、女性学習者が言語学習で享受している統計的優位性と関係している可能性があります。^[要出典]

さまざまな学習戦略が評価され、その方法の有効性を判断するためのテストが行​​われてきました。^[要出典]

英語を話す中国人学習者に効果的であることがわかった戦略は、仮想環境の使用でした。仮想環境は、人がプログラムされたものを何でも体験できるデジタル世界で構成されています。仮想環境は、Second Life として知られるオンライン仮想世界を使用して作成され、ユーザーはオブジェクトと対話して、単語と音を同時に学習できます。^[8]この学習戦略は、画像と音のみを表示する従来の方法よりもはるかに効果的であることがわかりました。^[8]同様の研究が、仮想環境に中国人学習者を浸漬して行われ、オブジェクトの視覚化により学習能力と能力テストのスコアが向上しました。^[9] 2 つの研究の結果は、中国人学習者の間で従来の方法と並べて仮想環境を使用すると有利になることを示唆しています。^[要出典]

情緒的要因は、学習者の感情状態や目標言語に対する態度に関係している。言語学習における情緒に関する研究は、依然としてブルームの分類法に強く影響されている。ブルームの分類法は、受容、応答、評価、組織化、自己特徴づけといった情緒的レベルを、自分の価値体系を通して説明するものである。また、近年では神経生物学や神経言語学の研究からも情報を得ている。Ni (2012) が実施した調査研究は、第二言語習得（SLA）における情緒的要因の役割に関心を寄せていた。^[10]さらに、彼女はこの知識を教育現場の文脈にどのように適用するかを知りたいと考えていた。例えば、多くの教師は、生徒が新しい外国語を学習するプロセスを促進するような授業を作りたいと考えている。Ni (2012) が実施した調査では、生徒が第二言語習得の過程でどのような重要なスキルを実践できるかを探った。^[10]中国の菏沢大学外国語学部に在籍する50人の学生を対象に、10項目の質問票が配布された。質問では、参加者の英語の流暢さ、SLA に影響を与える感情的要因、および講師からのフィードバックの好ましい方法に関するデータを収集しました。主な調査結果は、感情的要因 (例: モチベーション、自信、不安) が第二言語としての英語の習得を促進する可能性があることを示しました。^[10]この知識を活用することで、教師は生徒の感情状態を強化し、より歓迎的なクラス環境を作り出すことができます。そうすることで、生徒はより効果的に第二言語を習得できる可能性があります。^[要出典]

さらに、研究者は、言語学習者全員が言語習得に影響を与える感情フィルターを持っていると考えています。フィルターが高い学生は、内気さや文法への不安などの理由で言語学習に取り組む可能性が低くなります。感情フィルターが低い学生は、他の要因によって妨げられる可能性が低いため、学習に取り組む可能性が高くなります。感情フィルターは、第二言語学習の重要な要素です。^{[引用が必要]}

不安のレベルが低いことは有益かもしれないと主張する人もいますが、研究ではほぼ全員が、不安は学生の学習成功の可能性を損なうことを示しています。不安は、学習状況における学習者の自己概念に対する脅威の感覚に関連していることが多く、たとえば、学習者が間違いで嘲笑されることを恐れている場合などです。^{[引用が必要]}

第二言語習得とは、学習者の母国語ではない言語を学習し、取り入れることと定義されます。研究^{[あいまい]によると、}外向的な人は内向的な人よりも第二言語を習得しやすいことがわかっています。^[要出典]

^{ナイマン氏}によるある研究はこの点を反映している。被験者は、第二言語としてフランス語を学んでいる8年生、10年生、12年生のカナダの高校生72人であった。^[要出典]

ナイマンは、生徒全員に心理プロファイルを作成するための質問票を配布しました。これにはフランス語のリスニングテストと模倣テストも含まれていました。彼は、成績上位 (B 以上) の生徒の約 70% が、自分自身を外向的であると考えていることを発見しました。^{[引用が必要]}

外向的な人は、たとえ成功するかどうか確信が持てなくても、進んでコミュニケーションを取ろうとする。2人の科学者、キングインジャーとファレルは、2003年にフランス留学プログラムに参加したアメリカ人学生にインタビューを行った。^{[全文引用が必要]} 学生の多くは、ネイティブスピーカーとの交流を何としても避けようとする一方で、その言語を話す機会に飛びつく学生もいることがわかった。交流を避けるのは、典型的には静かで控えめな人々（つまり、内向的な人々）だった。^{[引用が必要]}

論理的に考えると、不安があると、特にプレッシャーを感じているときは、生徒はスキルの向上に取り組まなくなります。練習不足だけでも、内向的な人は第二言語を完全に習得する可能性が低くなります。^[要出典]

言語学習のプロセスは非常にストレスフルであり、周囲の社会からの肯定的または否定的な態度の影響は重大なものとなる可能性があります。特に注目されている側面の 1 つは、ジェンダーの役割と言語能力の関係です。多くの文化にわたる研究では、女性は全体的に男性よりも有利であることが示されています。これはジェンダーの役割に関連していると主張する人もいます。SLA に対する文化的影響の問題に特化したジャーナルで、Doman は次のように指摘しています。「SLA を定義するもの、その境界がどこまで広がるか、その研究の帰属と貢献は何かという疑問は山積しています。したがって、SLA の概念化全体には大きな異質性があります。一部の研究者は、この分野の特定の側面を無視する傾向がありますが、他の研究者は、同じ側面を細かく精査します。」^[11]

学習する言語に対するコミュニティの態度も、第二言語習得に大きな影響を与える可能性があります。コミュニティが目標言語とその話者に対して広く否定的な見方をしている場合、または目標言語とその話者との関係に対して否定的な見方をしている場合、学習は通常はるかに困難になります。この結果は、さまざまな状況での研究によって確認されています。よく引用される例としては、ナバホ族の子供たちが第二言語として英語を学ぶ際に直面する困難があります。^[要出典]

その他の一般的な社会的要因としては、言語学習に対する親の態度や、言語教室でのグループダイナミクスの性質などがあります。さらに、幼少期の態度は、特に言語への早期の接触によって、言語全般に対する意欲と能力を強化する可能性があります。これらすべてが相まって、学習者の目標言語の習得や、（第二）言語の複数の変種が関係する場合の学習者の言語/コードの選択に影響を与えます。^[12]

SLA における動機づけの役割は、動機づけ心理学の研究に深く影響を受け、広範囲にわたる研究の対象となってきました。動機づけは内部的に複雑であり、Dörnyei は「厳密に言えば、動機づけというものは存在しない」と述べて研究を始めています。 ^[13]動機づけにはさまざまな種類があり、これらは統合的または道具的、内発的または外発的などの種類に分類されることがよくあります。内発的動機づけとは、内部報酬のために何かをしたいという欲求を指します。ほとんどの研究で、内発的動機づけは、高得点や賞賛などの外部報酬を求める外発的動機づけよりも、長期的な言語学習において大幅に効果的であることが示されています。統合的志向と道具的志向は、言語が「それ自体のために」(統合的に) 学習されるか、道具的目的のために学習されるかの度合いを指します。研究では、どちらの動機づけ形式が他方よりも効果的であると一貫して示されているわけではなく、それぞれの役割は、さまざまな性格や文化的要因によって左右される可能性があります。^[要出典]

いくつかの研究では、モチベーションは習熟度と強く相関しており、成功した学習者はやる気があり、成功はモチベーションを高めることを示しています。^[14]したがって、モチベーションは固定されたものではなく、環境からのフィードバックに強く影響されます。したがって、SLAにおけるモチベーションの研究では、指導方法がモチベーションに与える影響など、上で説明した多くの外部要因も調査されています。この研究のわかりやすい要約は、Dörnyei (2001) にあります。^[13]

コミュニケーション意欲に関する研究において、MacIntyreらは、学習者がコミュニケーションを行う前に動機づけが最終的な構成要素ではないことを明らかにした。実際、学習者は非常に意欲的であっても、コミュニケーションを望まないことがある。^[15]

欧州連合生涯学習プログラムは、「Don't Give Up」と呼ばれる、成人の言語学習者の意欲を高めるための一連のベストプラクティスを研究し構築するプロジェクトに資金を提供しています。^[要出典]