第二言語

第二言語( L2 ) は、第一言語( L1 )に加えて話される言語です。第二言語は、近隣言語、話者の母国の別の言語、または外国語である場合があります。話者の優位言語 (話者が最もよく使用する言語または最も快適に感じる言語) は、必ずしも話者の第一言語であるとは限りません。たとえば、カナダの国勢調査では、第一言語を「幼少期に最初に学習し、現在も話されている言語」と定義しています。これは、一部の人にとって最も古い言語が失われる可能性があることを認識しているためです。このプロセスは、言語消耗と呼ばれます。これは、幼い子供が学校に通い始めるときや、新しい言語環境に移ったときに発生する可能性があります。

習得と学習の区別は、スティーブン・クラッシェン^[1]がモニター理論の一環として行った。クラッシェンによれば、言語の習得は自然なプロセスであるのに対し、言語の学習は意識的なプロセスである。前者では、学生は自然なコミュニケーション状況に参加する必要がある。後者では、誤り訂正があり、自然言語から切り離された文法規則の研究がある。第二言語教育者全員がこの区別に同意しているわけではないが、第二言語がどのように学習/習得されるかの研究は第二言語習得（SLA） と呼ばれている。

SLAの研究は、「すでに少なくとも1つの他の言語を知っている子供と大人による言語の知識と使用の発達に焦点を当てています... [そして]第二言語習得の知識は、教育政策立案者が外国語コースと少数言語の子供と大人による多数言語の学習の両方のプログラムに対してより現実的な目標を設定するのに役立つ可能性があります。」^[2]

SLA は、言語理論と心理学理論の両方の影響を受けています。支配的な言語理論の 1 つは、脳内のデバイスまたはモジュールのようなものに生得的な知識が含まれているという仮説です。一方、多くの心理学理論は、人間の学習の多くを担う認知メカニズムが言語を処理するという仮説です。

その他の主要な理論や研究ポイントには、第2言語習得研究（第1言語の知見が第2言語の学習に転用できるかどうかを調査）、言語行動（構築された言語刺激が望ましい発話反応を生み出すことができるという見解）、形態素研究、行動主義、誤り分析、習得の段階と順序、構造主義（言語の基本単位が共通の特徴に従って互いにどのように関連しているかを見るアプローチ）、第1言語習得研究、対照分析（言語を相違点と類似点の観点から調べるアプローチ）、および言語間（第2言語学習者の言語を規則で支配された動的システムとして説明する）などがあります。^[3]

これらの理論はすべて、第二言語の教授法と教授法に影響を与えています。第二言語の教授法にはさまざまな方法があり、その多くは特定の理論から直接派生しています。一般的な方法としては、文法翻訳法、直接法、オーディオ・リンガル法（オーディオ・リンガル研究と行動主義アプローチの影響が明らか）、サイレント・ウェイ、サジェストペディア、コミュニティ言語学習、トータル・フィジカル・レスポンス法、コミュニケーティブ・アプローチ（クラッシェンの理論の影響を強く受けている）などがあります。^[4]これらのアプローチの中には、他のアプローチよりも人気があり、より効果的であると考えられているものがあります。ほとんどの語学教師は、単一のスタイルを使用するのではなく、教授法を組み合わせて使用​​します。これにより、よりバランスの取れた教授法が提供され、さまざまな学習スタイルの学生が成功するのに役立ちます。

第一言語（L1）と第二言語（L2）の決定的な違いは、その言語を習得した年齢です。例えば、言語学者のエリック・レンネバーグは、第二言語を、思春期以降に話者が意識的に習得または使用する言語という意味で使用しました。ほとんどの場合、人々は第二言語で第一言語と同じレベルの流暢さと理解力を達成することはありません。これらの見解は、臨界期仮説と密接に関連しています。^{[5] [6] [7] [8]}

ヒルテンスタムは、バイリンガルが第2言語を習得するにあたって、6歳か7歳くらいがネイティブ並みの能力に達するための分岐点であるようだと発見した。その年齢を過ぎると、第2言語学習者はネイティブ並みの能力を身に付けられるようになるが、その言語には実際の誤りは少ないものの、第1言語のグループとは一線を画すほどの誤りが残る。一部の被験者がネイティブ並みの能力を身に付けられないのは、言語習得開始年齢（AO）との関連で見る必要がある。^[9]その後、ヒルテンスタムとアブラハムソンは年齢の分岐点を修正し、一般的に幼少期を過ぎるとネイティブ並みの能力を身に付けるのはますます難しくなるが、特に分岐点は存在しないと主張した。^[10]

脳についてますます多くのことが分かってきていますが、子供が思春期を迎えると訛りが始まるという仮説があります。子供が思春期を迎える前は、脳内の化学反応は言語と社会的コミュニケーションに向いています。一方、思春期後は、訛りのない言語を習得する能力は、脳の別の領域、おそらく認知機能を促進する前頭葉領域、または生殖と性器の成長に割り当てられるホルモンの神経系で機能するように経路が変更されます。

年齢と最終的な SLA 達成度との関係について、クラッシェン、ロング、スカーセラは、幼い頃に外国語に出会った人は、自然に第二言語に触れ始め、大人になってから第二言語を学ぶ人よりも優れた能力を身につけると述べています。しかし、年齢とSLA率の関係については、「大人は統語論的および形態論的発達の初期段階を子供よりも速く進みます (時間と露出が一定に保たれている場合)」。^[11]また、「年長の子供は年少の子供よりも早く習得します (これも、形態論的および統語論的発達の初期段階で、時間と露出が一定に保たれている場合)」。^[11]言い換えれば、大人と年長の子供は、外国語教育の初期段階に関しては、学習が早いのです。

ゴーティエとジェネシーは、主に国際養子縁組された子どもたちの第二言語習得に焦点を当てた研究を行っており、その結果、子どもの早期の言語経験が第二言語習得能力に影響を与える可能性があり、通常、子どもは臨界期であっても第二言語をゆっくりと弱く習得することが明らかになっています。^[12]

流暢さに関しては、幼少期に外国語教育を受けるのが望ましいが、幼少期から外国語に触れると「帰属意識が弱くなる」。^[13]こうした問題は「二重の国民帰属意識」につながり、どこに自分が属しているのかわからなくなってしまう。なぜなら、ブライアン・A・ジェイコブによれば、多文化教育は生徒の「人間関係、態度、行動」に影響を与えるからである。^[14]そして、子どもが外国語をどんどん学ぶにつれて、子どもは外国の文化に順応し、吸収し始め、「他人が作った表現と関わる方法で自分自身を説明する」ようになる。^[15]このような要因により、幼少期に外国語を学ぶと、母国に対する見方が変わる可能性がある。^[5]

第二言語の習得は、多くの人にとって生涯にわたる学習プロセスとなる可能性があります。粘り強い努力にもかかわらず、ほとんどの第二言語学習者は、練習すればかなりの流暢さは達成できますが、その言語で完全にネイティブのように話せるようになることはありません。 ^{[16]しかし、子供は5歳頃までに、}語彙といくつかの文法構造を除いて、多かれ少なかれ母国語を習得しており、言語は非常に複雑なスキルであるため、そのプロセスは比較的非常に速いです。さらに、子供が7歳以下で第二言語を学び始めると、大人が人生の後半に第二言語を学び始める速度と比較して、より速い速度で第二言語を完全に流暢に話すことができます。^[17]

第一言語では、子供たちは体系的な訂正には反応しません。さらに、限られた入力しか受けていない子供たちも第一言語を習得しますが、これは入力と出力の間に大きな違いがあります。子供たちは間違いや訂正の欠如の言語環境にさらされますが、最終的には文法規則を理解する能力を身に付けます。間違いの訂正は第二言語の学習に直接影響を及ぼさないようです。指導は学習速度に影響を与える可能性がありますが、段階は同じです。ルールを知っている青年や成人は、知らない人よりも早く学習します。

第二言語の学習において、間違いの訂正は多くの異なる学派がおり、議論の余地のあるテーマである。過去1世紀を通じて、生徒の間違いの訂正に関する研究は大きく進歩した。1950年代と60年代には、間違いはすべてどんな犠牲を払ってでも訂正しなければならないという考え方が一般的だった。この絶え間ない訂正に対する生徒の感情や自尊心についてはほとんど考慮されなかった。^[18]

1970年代、デュレイとバートの研究では、学習者は文法形式と構造をあらかじめ決められた不変の順序で習得し、教え方や修正の仕方でそれが変わることはないことが示されました。^[18]

1977年、テレルの研究は、教室では生徒の認知処理よりも多くの要素が考慮されることを示しました。^[18]彼は、生徒の感情面と自尊心は教育プロセスにおいて同等に重要であると主張しました。^[18]

1980年代には、1950年代の厳格な文法と訂正のアプローチは時代遅れになりました。研究者は、訂正は多くの場合不必要であり、学生の学習を促進するどころか妨げになっていると主張しました。このときの主な関心事は、学生のストレスを軽減し、学生にとって温かい環境を作ることでした。スティーブン・クラッシェンは、誤り訂正に対するこの無干渉アプローチの大きな支持者でした。^[18]

1990 年代には、明示的な文法指導と誤り訂正が SLA プロセスに有効であるという、よく知られた考えが復活しました。この頃、どのような訂正が生徒にとって最も有効であるかを正確に判断するための研究がさらに進められ始めました。1998 年に、Lyster は、教師が生徒の誤った発話を正しいバージョンで繰り返す「リキャスト」は、生徒が訂正に気づかないため、必ずしも最も有効ではないと結論付けました。2002 年の彼の研究では、教師が生徒自身の誤りを認識し訂正するのを手助けすると、生徒の学習効果が高まることが示されました。^[18] Mackey、Gas、McDonough は 2000 年に同様の結果を得て、この方法の成功は生徒が訂正プロセスに積極的に参加することによるものだとしました。^[18]

ノーム・チョムスキーによれば、子供たちは生来の文法によって入力と出力のギャップを埋めるだろう。なぜなら、入力（彼らが聞く発話）は非常に貧弱だが、すべての子供たちは最終的に完全な文法知識を持つようになるからだ。チョムスキーはこれを刺激の貧困と呼んでいる。そして、第二言語の学習者は、例えば、学んだ規則を文の構成に適用することによってこれを実現できる。したがって、学習者は母国語と第二言語の両方で、受け取った知識を超えた知識を持っているため、これまで学んだことも聞いたこともない正しい発話（フレーズ、文、質問など）をすることができるのだ。

バイリンガリズムは今日の世界にとって有利であり、バイリンガルであることは、異なる文化的背景を持つ人々を理解し、コミュニケーションをとる機会を与えてくれます。しかし、2012年にオプティズとデグナーが行った研究では、シーケンシャルバイリンガル（つまり、L1の後にL2を学ぶ）は、第一言語/母国語/L1で感情を認識すると感情に共感することが多いのに対し、第二言語では言葉の意味をはっきりと理解していても感情的になりにくいことが示されています。^[19] L1とL2の感情の違いは、これら2つの言語への語彙/語彙へのアクセスが遅れるため、言葉の「有効な価数」がL2ではそれほど即時に処理されないことを示しています。

言語学習の成功は、可能性と質という2つの方法で測定できます。第一言語を学習する人は、両方の測定で成功します。すべての人が第一言語を学習することは避けられず、いくつかの例外を除いて完全に成功します。第二言語を学習する人にとって、成功は保証されていません。まず、学習者は化石化したり、非文法的な項目でいわば行き詰まったりする可能性があります。（化石化は、言語の誤りが恒久的な特徴になったときに発生します。）^[20]学習者間の違いは大きい場合があります。他のところで述べたように、L2学習者が第二言語を 完全にネイティブのようにコントロールすることはめったにありません。

L2発音については、レヴィスが提唱した2つの原則がある。1つ目はネイティブ性であり、これは話者が第2言語の話し方のパターンにほぼ達する能力を意味する。2つ目は理解であり、これは話者が自分の話を理解させる能力を意味する。^[21]

第二言語の習得に成功するというのは、一部の人にとっては難しいことであるとよく言われます。なぜ一部の学生が他の学生よりも成功するのかを調査する研究が行われてきました。スターン^[22]、ルービン^[23]、ライス^[24]は、このテーマに時間を費やした研究者のほんの一部です。彼らは「優れた言語学習者」となる資質が何であるかを解明しようと研究してきました。^[25]彼らの共通の発見のいくつかは、優れた言語学習者は前向きな学習戦略を使用し、常に意味を探している積極的な学習者であるということです。また、優れた言語学習者は、言語を練習し、実際のコミュニケーションで使用しようとする意欲を示します。また、自分自身と自分の学習を監視し、コミュニケーションへの強い意欲を持ち、良い耳と良いリスニングスキルを持っています。^[25]

オズギュルとグリフィスは2013年に、さまざまな動機と第二言語習得の関係についての実験を設計しました。 ^[26]彼らは、内発的（学習者の内なる感情）、外発的（外部からの報酬）、統合的（学習に対する姿勢）、道具的（実際的なニーズ）の4種類の動機に注目しました。テスト結果によると、内発的部分が英語を第二言語として学ぶこれらの学生の主な動機でした。しかし、学生たちは自分自身が道具的動機に強く依存していると報告しています。結論として、第二言語を学習して成功するかどうかは、各個人に依存します。

教育学と社会言語学では、第二言語と外国語を区別しています。外国語は、その言語が元々別の国に由来し、話者の母国では話されていない地域で使用するために学習されます。言い換えると、外国語は国の観点から使用され、第二言語は個人の観点から使用されます。

例えば、インド、パキスタン、スリランカ、バングラデシュ、フィリピン、北欧諸国、オランダなどの国では、英語は多くの話者から第二言語とみなされている。なぜなら、彼らは英語を幼少期に学び、日常的に使用しているからである。実際、南アジアの一部では、英語は法廷、政府、企業の公用語となっている。アルジェリア、モロッコ、チュニジアのフランス語についても同じことが言えるが、これらの国ではフランス語は公用語ではない。実際には、これらの国ではフランス語がさまざまな場面で広く使用されており、標識は通常、アラビア語とフランス語の両方で印刷されている。同様の現象は、ウクライナ、ウズベキスタン、キルギスタン、カザフスタンなどの旧ソ連諸国にも見られ、これらの国ではロシア語が第二言語とみなされ、大きなロシア語圏のコミュニティが存在する。

しかし、香港とは異なり、中国では歴史的なつながり、メディア、人々の会話、共通の語彙など、使用機会が少ないため、英語は外国語とみなされています。同様に、フランス語とルーマニア語はロマンス語であり、ルーマニアはフランスと歴史的なつながりがあり、すべてがフランコフォニーのメンバーであるにもかかわらず、ルーマニアとモルドバではフランス語は外国語とみなされます。

スイスの実業家で独立学者のジョージ・H・J・ウェーバーは、アンダマン協会の創設者で、百科事典のようなウェブサイト andaman.org の創設者でもあるが、1997 年 12 月に世界の主要言語の第二言語話者の数に関する報告書を発表した。 ^{[28] [29]}ウェーバーは、 1986 年のフィッシャー・ウェルタルマナハを第二言語話者データの主要かつ唯一の情報源^[30]として使用し、次の表のデータを作成している。これらの数字は、言語学の分野でよく知られている Ethnologue で参照されている数字と比較されている。下の表 1 を参照。

あらゆる言語の第二言語話者の数を収集することは極めて困難であり、最良の推定値でさえ推測が含まれている。以下のデータは、2013年6月時点のethnologue.comからのものである。^{[31] [検証するには詳細が不十分]}

• 外国語ライティング支援
• 外国語の読書補助
• コンピュータ支援による言語学習
• 二言語
• 言語教育

• Beerten, Roeland; Billiet, Jaak; Maddens, Bart (2003). 「多国籍国家における国民アイデンティティと外国人に対する態度：再現」.国際政治心理学会. 2. 24 (2): 241– 257. doi :10.1111/0162-895X.00327. JSTOR  3792350. 2023年2月4日閲覧。
• Canale, M. 「Canale M」。2022年1月20日時点のオリジナルよりアーカイブ。2019年5月16日閲覧。
• Canale, M.; Swain, M. (1980). 「第二言語教育とテストに対するコミュニケーションアプローチの理論的基礎」.応用言語学. 1 (1): 1– 47. doi :10.1093/applin/1.1.1 (2024年11月1日非アクティブ). hdl : 11059/14798 .{{cite journal}}: CS1 メンテナンス: DOI は 2024 年 11 月時点で非アクティブです (リンク)
• Doggett, G (1994). 「言語教育への8つのアプローチ」. Mosaic . 27 (2): 8–12 .
•  Gauthier, Karine; Genesee, Fred (2011 年 3月)。「国際養子縁組児の言語発達: 早期第二言語習得の特殊なケース」。児童発達。82 (3): 887– 901。doi : 10.1111 /j.1467-8624.2011.01578.x。PMID 21413938。S2CID 8903620  。
• Hyltenstam, K.; Abrahamsson, N. (2003)。「SLA における成熟の制約」。Doughty, CJ; Long, MH (編)。第二言語習得ハンドブック。マサチューセッツ州マールデン: Blackwell。ISBN 1-4051-3281-7。
• ジェイコブ、ブライアン（1995年8月）。「多文化環境における文化の定義：ヘリテージ高校の民族誌」アメリカ教育ジャーナル。4. 103（4）。シカゴ大学出版局：339–376。doi：10.1086/444107。JSTOR 1085750。S2CID  143732020  。
• ジョンソン、ジャクリーン、ニューポート、エリッサ（1989年1月）。「第二言語習得における臨界期の影響：成熟状態が第二言語としての英語習得に与える影響」認知心理学。21 （1）：60-99。doi ： 10.1016 /0010-0285（  89 ）90003-0。PMID 2920538。S2CID 15842890  。
• クラッシェン、スティーブン・D.、ロング、マイケル・A.、スカーセラ、ロビン・C. (1979)。「第二言語習得における年齢、習得率、最終的な達成度」。TESOL Quarterly。13 ( 4 ) : 573– 582。doi : 10.2307/3586451。JSTOR  3586451。
• Krashen, SD (1982). 第二言語習得の原則と実践(PDF) . オックスフォード: ペルガモン。
• ミッチェル、ロザモンド、マイルズ、フローレンス (2004)。「第二言語学習研究の最近の歴史」。第二言語学習理論(第 2 版)。Hodder Education。ISBN 978-0340807668。
• Levis, John (2005年秋)。 「発音指導における文脈の変化とパラダイムの転換」。TESOL Quarterly。39 ( 3): 369– 377。CiteSeerX 10.1.1.466.9352。doi :10.2307 / 3588485。JSTOR  3588485。 
• Mollica, A.; Neussel, F. (1997). 「優れた言語学習者と優れた言語教師：文献のレビューと教室での応用」。Mosaic . 4 ( 3): 1– 16。
• Opitz, Bertram; Degner, Juliane (2012年7月). 「第二言語における感情性：それは時間の問題だ」(PDF) . Neuropsychologia . 50 (8): 1961– 1967. doi :10.1016/j.neuropsychologia.2012.04.021. PMID  22569217. S2CID  1625668 . 2020-08-06にオリジナルからアーカイブ(PDF) . 2019-09-24に取得。
• Özgür, Burcu; Griffiths, Carol (2013年1月25日). 「第二言語の動機付け」. Procedia - 社会行動科学. 70 : 1109–1114 . doi : 10.1016/j.sbspro.2013.01.165 .
• プラット、メアリー（1991年） 。「接触地帯の芸術」。職業。現代言語協会：33-40。JSTOR  25595469。2018年8月11日閲覧。
• ルービン、ジョーン (1975)。「「優れた言語学習者」が私たちに教えてくれること」TESOL Quarterly 9 ( 1): 41– 51. doi :10.2307/3586011. JSTOR  3586011.
• ラッセル、ビクトリア (2009)。「訂正フィードバック、LysterとRanta (1997)以来10年以上の研究：現在の状況は？」(PDF)。外国語教育電子ジャーナル。6 (1): 21– 31。 2017年4月20日時点のオリジナルからアーカイブ(PDF) 。 2017年5月23日閲覧。
• Selinker, L. (1972). 「中間言語」.国際応用言語学評論. 10 ( 1– 4): 209– 241. doi :10.1515/iral.1972.10.1-4.209.
• セリンカー、ラリー、ラメンデラ、ジョン・T. ( 1978)。「中間言語学習における化石化に関する2つの視点」中間言語研究速報。3 (2): 143– 191。JSTOR  43136004。
• スパダ、ニーナ; ライトボーン、パッツィー M. (2010) [2002]。「第二言語習得」。ノーバート・シュミット (編)。応用言語学入門。ホッダー教育。ISBN 9780340984475。
• スターン、HH（ 1975年3月）。「優れた言語学習者から何を学べるか？」カナダ現代言語レビュー。31 （4）：304-318。doi ：10.3138/ cmlr.31.4.304。