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第二言語（L2 ）とは、第一言語（L1）に加えて話される言語のことです。第二言語は、近隣の言語、話者の母国の別の言語、または外国語である場合があります。
話者の支配言語、つまり話者が最もよく使う、または最も快適に感じる言語は、必ずしも話者の第一言語とは限りません。たとえば、カナダの国勢調査では、第一言語を「この人が幼少期に家庭で最初に学び、今でも理解できる言語は何ですか？」と定義しています[ 1 ]。これは、一部の人にとっては最も初期の言語が失われる可能性があり、言語の衰退として知られるプロセスであることを認識しています。これは、幼い子供が学校に入学したり、新しい言語環境に移ったりするときに起こり得ます。
習得と学習の区別は、スティーブン・クラッシェン[ 2 ]が1970年代から1980年代にかけて開発したモニター理論の一部として提唱したものです。クラッシェンによれば、言語の習得は自然なプロセスであるのに対し、言語の学習は意識的なプロセスです。前者の場合、学習者は自然なコミュニケーション状況に参加する必要があります。後者の場合、誤り訂正が行われ、自然言語から切り離された文法規則の研究が行われます。第二言語教育の教育者全員がこの区別に同意しているわけではありませんが、第二言語がどのように学習/習得されるかを研究することは、第二言語習得（SLA）と呼ばれています。
第二言語習得の研究は、「すでに少なくとも1つの他の言語を知っている子供や大人による言語の知識と使用の発達に焦点を当てています...[そして]第二言語習得の知識は、教育政策立案者が外国語コースと少数言語の子供や大人による多数言語の学習プログラムの両方について、より現実的な目標を設定するのに役立つ可能性があります。」[ 3 ]
第二言語習得（SLA）は、言語学と心理学の両方の理論の影響を受けてきた。有力な言語学理論の一つは、脳内の何らかの装置またはモジュールに生得的な知識が含まれていると仮定している。一方、多くの心理学理論は、人間の学習の大部分を担う認知メカニズムが言語を処理すると仮定している。
その他の主要な理論や研究テーマには、第二言語習得研究（第一言語の知見が第二言語学習に適用できるかどうかを検証する）、言語行動（構築された言語刺激によって望ましい発話反応が生み出されるという見解）、形態素研究、行動主義、誤り分析、習得の段階と順序、構造主義（言語の基本単位が共通の特徴に基づいてどのように関連しているかを考察するアプローチ）、第一言語習得研究、対照分析（言語を相違点と類似点の観点から考察するアプローチ）、および中間言語（第二言語学習者の言語を規則に支配された動的なシステムとして記述する）などがある。[ 4 ]
これらの理論はすべて、第二言語の教授法と教授法に影響を与えてきました。第二言語の教授法にはさまざまな方法があり、その多くは特定の理論に直接由来しています。一般的な方法としては、文法訳読法、直接法、オーディオリンガル法（オーディオリンガル研究と行動主義的アプローチの影響を明らかに受けている）、サイレントウェイ、サジェストペディア、コミュニティ言語学習、全身反応法、コミュニケーションアプローチ（クラシェンの理論の影響を強く受けている）などがあります。[ 5 ]これらのアプローチの中には、他のものよりも人気があり、より効果的だと考えられているものもあります。ほとんどの言語教師は単一のスタイルを使用するのではなく、教授法に複数のスタイルを組み合わせて使用します。これにより、教授法にバランスの取れたアプローチが提供され、さまざまな学習スタイルの生徒が成功するのに役立ちます。
第一言語（L1）と第二言語（L2）の決定的な違いは、その言語を習得した年齢です。例えば、言語学者のエリック・レンネバーグは、第二言語を、思春期以降に話者が意識的に習得または使用する言語と定義しました。ほとんどの場合、人々は第二言語で第一言語と同じレベルの流暢さと理解力を得ることはありません。これらの見解は、臨界期仮説と密接に関連しています。[ 6 ] [ 7 ] [ 8 ] [ 9 ]
第二言語の習得において、ヒルテンスタムは、6歳か7歳頃がバイリンガルがネイティブ並みの熟練度を達成できる限界点であるように思われることを発見した。その年齢以降、第二言語学習者はネイティブ並みに近いレベルに達することはできるが、実際の誤りは少ないものの、第一言語グループと区別されるほどの誤りが言語に含まれてしまう。一部の被験者がネイティブ並みの熟練度を達成できないのは、開始年齢（AO）との関連で考える必要がある。[ 10 ]後に、ヒルテンスタムとアブラハムソンは、一般的に幼少期以降はネイティブ並みの熟練度を獲得することがますます難しくなるが、特定の限界点はないと主張するために、年齢の限界点を修正した。[ 11 ]
脳に関する知識が増えるにつれて、子供が思春期を迎えるときにアクセントがつき始めるという仮説が立てられています。[ 12 ] [ 13 ]子供が思春期を迎える前は、脳内の化学プロセスは言語と社会的コミュニケーションに重点が置かれています。一方、思春期以降は、アクセントのない言語を学ぶ能力は脳の別の領域、おそらく認知機能を促進する前頭葉領域、または生殖と性器の成長に割り当てられたホルモンの神経系で機能するように再配分されています。
年齢と第二言語習得の最終的な達成度との関係については、Krashen、Long、およびScarcellaは、幼い頃に外国語に触れた人は、第二言語に自然に触れるようになり、成人してから第二言語を学ぶ人よりも高い習熟度を得ると述べています。しかし、年齢と第二言語習得の速度との関係については、「大人は、子供よりも構文と形態の発達の初期段階を速く進みます（時間と接触が一定である場合）」。[ 14 ]また、「年長の子供は、年少の子供よりも速く習得します（これも、時間と接触が一定である形態と構文の発達の初期段階において）」。[ 14 ]言い換えれば、大人と年長の子供は、外国語教育の初期段階においては、学習が速いということです。
ゴーティエとジェネシーは、主に国際養子縁組された子供たちの第二言語習得に焦点を当てた研究を行っており、その結果、子供の第一言語の初期の経験が第二言語の習得能力に影響を与える可能性があり、通常、子供たちは臨界期であっても第二言語をより遅く、より弱く習得することが示されている。[ 15 ]
流暢さに関しては、幼い頃から外国語教育を受ける方が良いが、幼い頃から外国語に触れると「アイデンティティが弱くなる」。[ 16 ]このような問題は「二重の国民意識」につながり、ブライアン・A・ジェイコブによれば、多文化教育は生徒の「関係性、態度、行動」に影響を与えるため、自分がどこに属しているのか分からなくなる。[ 17 ]また、子どもたちが外国語をますます多く学ぶにつれて、子どもたちは適応し始め、他者が作った表現と関わりながら自分自身を表現しようとする外国文化に溶け込んでいく。[ 18 ]このような要因により、幼い頃から外国語を学ぶことは、自分の母国に対する見方に影響を与える可能性がある。[ 6 ]
第二言語の習得は、多くの人にとって生涯にわたる学習プロセスになり得る。継続的な努力にもかかわらず、第二言語の学習者のほとんどは、練習によってかなりの流暢さを達成できるものの、完全にネイティブのようなレベルに達することはない。 [ 19 ]しかし、子供は5歳頃までに、語彙といくつかの文法構造を除いて、第一言語をほぼ習得しており、言語は非常に複雑なスキルであるため、そのプロセスは比較的非常に速い。さらに、子供が7歳以下で第二言語の学習を始めると、人生の後半で第二言語の学習を始める大人の学習速度と比較して、より速い速度で第二言語を完全に流暢に話せるようになる。[ 20 ]
第一言語においては、子どもは体系的な訂正に反応しません。さらに、限られたインプットしか得られない子どもでも第一言語を習得できることは、インプットとアウトプットの大きな違いを示しています。子どもは誤りや訂正の欠如に満ちた言語環境にさらされますが、最終的には文法規則を理解する能力を身につけます。誤り訂正は第二言語の学習に直接的な影響を与えないようです。指導は学習速度に影響を与える可能性がありますが、学習段階は変わりません。規則を知っている青少年や成人は、知らない人よりも学習速度が速いのです。
第二言語の学習において、誤りの訂正は依然として議論の的となるテーマであり、様々な考え方が存在する。過去1世紀にわたり、学生の誤りの訂正に関する研究は大きく進歩してきた。1950年代と1960年代には、あらゆる誤りを何としても訂正しなければならないというのが当時の考え方であった。このような絶え間ない訂正に関して、学生の感情や自尊心についてはほとんど考慮されなかった。[ 21 ]
1970年代、デュレイとバートの研究は、学習者が文法形式と構造をあらかじめ決定された不変の順序で習得し、教授法や訂正法を変えてもそれは変わらないことを示した。[ 21 ]
1977年、テレルは教室で考慮すべき要素は生徒の認知処理以外にもあることを示す研究を発表した。[ 21 ]彼は生徒の情緒面や自尊心も教育プロセスにおいて同様に重要であると主張した。[ 21 ]
1980年代には、1950年代の厳格な文法と訂正アプローチは時代遅れになった。研究者たちは、訂正はしばしば不要であり、生徒の学習を促進するどころか妨げていると主張した。この時期の主な関心事は、生徒のストレスを軽減し、生徒にとって温かい環境を作ることだった。スティーブン・クラッシェンは、このエラー訂正に対する非介入アプローチの強力な支持者だった。[ 21 ]
1990年代には、明示的な文法指導と誤り訂正が第二言語習得プロセスに確かに役立つというおなじみの考え方が復活しました。この頃、どのような種類の訂正が学生にとって最も役立つかを正確に判断するための研究がさらに開始されました。1998年、Lysterは、教師が学生の誤った発話を正しいバージョンで繰り返す「リキャスト」は、学生が訂正に気づかないため、必ずしも最も役立つとは限らないと結論付けました。2002年の彼の研究では、教師が学生自身の誤りを認識して訂正するのを手助けすると、学生はよりよく学習できることが示されました。[ 21 ] Mackey、Gas、McDonoughは2000年に同様の発見をし、この方法の成功は学生が訂正プロセスに積極的に参加したことによるものだと考えました。[ 21 ]
ノーム・チョムスキーによれば、子どもたちは、耳にする発話（入力）が非常に乏しいため、生得的な文法によって入力と出力の間のギャップを埋め、最終的にはすべての子どもが文法を完全に理解するようになるという。チョムスキーはこれを「刺激の貧困」と呼んでいる。そして、第二言語学習者は、例えば文の構造に学習した規則を適用することで、これを実現できる。そのため、母語と第二言語の両方の学習者は、受けた知識を超えた知識を持つようになり、これまで学習したり耳にしたりしたことのない発話（句、文、質問など）でも正しく発話できるようになるのだ。
バイリンガルであることは現代社会にとって利点であり、バイリンガルであることは、異なる文化的背景を持つ人々を理解し、コミュニケーションをとる機会を与えてくれます。しかし、2012年にOptizとDegnerが行った研究では、連続バイリンガル（つまり、第一言語の後に第二言語を学ぶ人）は、第一言語/母語/L1で感情を認識するときに感情とより強く結びつくことが多いのに対し、第二言語では単語の意味を明確に知っていても感情を感じにくいことが示されています。[ 22 ] L1とL2の感情の違いは、2つの言語への語彙/語彙的アクセスが遅れるため、単語の「実効価」がL2では即時的に処理されないことを示しています。
言語学習の成功は、可能性と質の 2 つの方法で測定できます。第一言語学習者は、両方の測定で成功します。すべての人が第一言語を学ぶことは避けられず、ごく少数の例外を除いて、完全に成功します。第二言語学習者にとって、成功は保証されていません。たとえば、学習者は、文法的に正しくない項目に固執したり、いわば化石化したりする可能性があります。（化石化とは、言語エラーが恒久的な特徴になることです。）[ 23 ]学習者間の違いは大きい可能性があります。他の箇所でも述べたように、第二言語学習者が第二言語を完全にネイティブのように使いこなせるようになることはまれです。
第二言語の発音に関しては、レヴィスによって2つの原則が提唱されている。1つ目はネイティブ性で、これは話者が第二言語の話し方のパターンにほぼ到達できる能力を意味する。2つ目は理解力で、これは話者が自分の言っていることを理解してもらえる能力を指す。[ 24 ]
第二言語の学習で成功することは、一部の人にとってはしばしば困難であることがわかっています。なぜ一部の学生が他の学生よりも成功するのかを調べる研究が行われてきました。Stern [ 25 ] 、 Rubin [ 26 ]、Reiss [ 27 ]は、このテーマに時間を費やしてきた研究者のほんの一例です。彼らは、「優れた言語学習者」を構成する資質を特定するために研究を行ってきました。[ 28 ]彼らの共通の発見のいくつかには、優れた言語学習者は肯定的な学習戦略を使用し、常に意味を探求する能動的な学習者であるということです。また、優れた言語学習者は、実際のコミュニケーションで言語を練習して使用する意欲を示します。また、自己と学習を監視し、コミュニケーションへの強い意欲を持ち、優れた聴覚とリスニングスキルを持っています。[ 28 ]
ÖzgürとGriffithsは2013年に、さまざまな動機と第二言語習得の関係についての実験を設計しました。 [ 29 ]彼らは、内発的動機（学習者の内なる感情）、外発的動機（外部からの報酬）、統合的動機（学習に対する態度）、および道具的動機（実践的なニーズ）の4種類の動機を調査しました。テスト結果によると、英語を第二言語として学習するこれらの学生にとって、内発的動機が主な動機となっています。しかし、学生たちは、道具的動機が強いと報告しています。結論として、第二言語の学習と成功は、個々の人によって異なります。
教育学や社会言語学では、第二言語と外国語が区別され、後者は、その言語が元々別の国に由来し、話者の母国では話されていない地域で使用するために学習される言語である。言い換えれば、外国語は国の視点から使用され、第二言語は個人の視点から使用される。[ 31 ]
例えば、インド、パキスタン、スリランカ、バングラデシュ、フィリピン、北欧諸国、オランダなどの国々では、英語は多くの話者にとって第二言語とみなされています。なぜなら、彼らは幼い頃から英語を学び、日常的に使用しているからです。実際、南アジアの一部地域では、英語は裁判所、政府、ビジネスの公用語となっています。アルジェリア、モロッコ、チュニジアのフランス語についても同じことが言えますが、フランス語はこれらの国のいずれにおいても公用語ではありません。実際には、これらの国々ではフランス語はさまざまな場面で広く使用されており、標識は通常アラビア語とフランス語の両方で印刷されています。ウクライナ、ウズベキスタン、キルギスタン、カザフスタンなどの旧ソ連諸国でも同様の現象が見られ、ロシア語は第二言語とみなされ、ロシア語話者の大規模なコミュニティが存在します。
しかし、香港とは異なり、中国では英語は、歴史的なつながり、メディア、人々の会話、共通の語彙といった使用機会が不足しているため、外国語とみなされている。同様に、フランス語はルーマニアとモルドバでは外国語とみなされるだろう。フランス語とルーマニア語はどちらもロマンス語であり、ルーマニアはフランスと歴史的につながりがあり、両国ともフランコフォニー国際機関の加盟国であるにもかかわらずである。
一般的に、外国語学習においては子供の方が大人よりも有利だと考えられています。しかし、言語や文法規則に関する既存の知識や、語彙を記憶する優れた能力は、外国語学習において大人にも有利に働く可能性があることが研究で示されています。[ 32 ] [ 33 ]
スイスの実業家で独立研究者であり、アンダマン協会の創設者であり、百科事典的なウェブサイト andaman.org の作成者である George HJ Weber は、1997 年 12 月に世界の主要言語の第二言語話者の数に関するレポートを発表しました。 [ 34 ] [ 35 ] Weber は、次の表のデータを作成する際に、第二言語話者データの主要かつ唯一の情報源として 1986 年のFischer Weltalmanach [ 36 ]を使用しました。これらの数値は、言語学分野で人気の情報源である Ethnologue で参照されている数値と比較されています。下の表 1 を参照してください。
あらゆる言語の第二言語話者の数を収集することは非常に困難であり、最良の推定値でさえ推測が含まれている。以下のデータは、2013年6月時点のethnologue.comからのものである。 [ 37 ]
{{cite journal}}: CS1メンテナンス: DOIは2026年6月現在非アクティブです（リンク）