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コンピュータ支援言語学習(CALL) は、イギリス英語ではコンピュータ支援教育(CAI)、アメリカ英語ではコンピュータ支援言語教育(CALI) として知られています。 [1] Levy (1997: p. 1) は、これを「言語の教授と学習におけるコンピュータアプリケーションの調査と研究」と簡単に定義しています。[2] CALL は、1960 年代と 1970 年代の CALL の特徴であった従来のドリルと練習のプログラムから、仮想学習環境や Web ベースの遠隔学習を利用したものなどの最近の CALL の表現に至るまで、外国語の教授と学習に対する情報通信技術のアプリケーションとアプローチの幅広い範囲を網羅しています。また、コーパスとコンコーダンス、インタラクティブ ホワイトボード、 [3]コンピュータを介したコミュニケーション (CMC)、[4]仮想世界での言語学習、モバイル支援言語学習 (MALL)の使用にも及びます。[5]
CALI（コンピュータ支援言語指導）という用語はCALLより前に使用されていましたが、これはより広い用語であるCAI（コンピュータ支援指導）のサブセットとして始まりました。しかし、CALIは教師中心の指導アプローチを強調しているように思われたため、言語教師の間で不評になりました。言語教師は、指導よりも学習に重点を置いた生徒中心のアプローチをますます好むようになりました。CALLは1980年代初頭にCALIに取って代わり始めました（Davies＆Higgins、1982：p.3）。[6]そして、それは現在、世界中でますます増えている専門協会の名称に組み込まれています。
代替用語であるテクノロジー強化言語学習（TELL）[7]も1990年代初頭に登場しました。例：ハル大学のTELLコンソーシアムプロジェクト。
CALL の現在の理念は、学習者が独立して作業できるようにする学生中心の教材に重点を置いています。これらの教材は構造化されている場合も構造化されていない場合もありますが、通常はインタラクティブ学習と個別学習という 2 つの主要な特徴が組み込まれています。CALL は、教室での授業を補強する場合でも、学習者に追加のサポートを提供する場合でも、教師が言語学習を促進するのに役立つツールを採用しています。CALL 教材の設計では、通常、行動主義、認知理論、構成主義、スティーブン・クラッシェンの第二言語習得理論などのさまざまな学習理論を参考にして、言語教育学と方法論の原則を統合しています。モニター仮説。
対面授業とCALLを組み合わせた学習法は、通常、ブレンド学習と呼ばれます。ブレンド学習は学習の可能性を高めるように設計されており、純粋なCALLよりも一般的に見られます（Pegrum 2009：p.27）。[8]
Davies et al. (2011: セクション 1.1、CALL とは何か? ) を参照してください。[9]また、Levy & Hubbard (2005) も参照してください。彼らは、 「なぜ CALL を "CALL" と呼ぶのか?」という疑問を提起しています。 [10]
歴史
CALL の歴史は 1960 年代に遡り、大学のメインフレーム コンピュータに初めて導入されました。1960 年にイリノイ大学で開始された PLATO プロジェクトは、CALL の初期開発における重要なマイルストーンです (Marty 1981)。[11] 1970 年代後半のマイクロコンピュータの出現により、コンピューティングがより幅広いユーザー層に普及し、その結果、CALL プログラムの開発が急増し、1980 年代初頭には CALL に関する書籍が次々と出版されました。
現在、インターネット上では無料から高額までさまざまなCALLプログラムが数多く提供されており[12]、大学の語学コースを通じてのみ利用できるプログラムもある。
CALLの歴史を記録しようとする試みはいくつかあった。サンダース（1995）は1960年代半ばから1990年代半ばまでの期間を扱い、北米のCALLに焦点を当てている。[13]デルクローク（2000）は1960年代の始まりから新世紀の幕開けまで、世界中のCALLの歴史を記録している。[14]デイヴィス（2005）はCALLの過去を振り返り、今後の方向性を予測しようとしている。[15]ハバード（2009）は1988年から2007年に出版された74の重要な記事と本の抜粋をまとめたもので、CALLの発展に影響を与えた、または将来的に影響を与えることが期待される幅広い主要なアイデアと研究結果の包括的な概要を示している。[16]ハバードのコレクションのレビューは、Language Learning & Technology 14, 3 (2010)に掲載されています。[17]
バトラー・パスコー（2011）は、CALLの歴史を別の観点から考察しています。つまり、教育技術と第二言語/外国語習得という2つの分野におけるCALLの進化と、その過程で経験したパラダイムシフトです。[18]
Davies et al.（2011：第2章、CALLの歴史）も参照。[9]
類型と段階
1980 年代から 1990 年代にかけて、CALL 類型を確立する試みがいくつか行われました。Davies & Higgins (1985)、[19] Jones & Fortescue (1987)、[20] Hardisty & Windeatt (1989) [21]および Levy (1997: pp. 118ff.) によって、さまざまな種類の CALL プログラムが特定されました。[2]これらには、穴埋めプログラムや穴埋め問題プログラム、多肢選択プログラム、自由形式 (テキスト入力) プログラム、アドベンチャーやシミュレーション、アクション迷路、文章の並べ替えプログラム、探索プログラム、および「トータル穴埋め問題」 (学習者がテキスト全体を再構成する必要があるタイプのプログラム) が含まれます。これらの初期のプログラムのほとんどは、現代版として現在も存在しています。
1990年代以降、CALLはブログ、ウィキ、ソーシャルネットワーキング、ポッドキャスティング、Web 2.0アプリケーション、仮想世界での言語学習、インタラクティブホワイトボードの使用にまで拡大したため、CALLを分類することがますます困難になってきました（Davies et al. 2010:セクション3.7）。[9]
Warschauer (1996) [22]と Warschauer & Healey (1998) [23] は異なるアプローチを採用しました。CALL の類型に焦点を当てるのではなく、彼らは CALL の 3 つの歴史的段階を特定し、その基礎となる教育的および方法論的アプローチに従って分類しました。
- 行動主義的 CALL: 1950 年代に考案され、1960 年代と 1970 年代に実装されました。
- コミュニケーション型 CALL: 1970 年代から 1980 年代。
- 統合型 CALL: マルチメディアとインターネットの採用: 1990 年代。
Warschauer と Healey の第 1 段階である行動主義的 CALL (1960 年代から 1970 年代) の CALL プログラムのほとんどは、コンピューターが刺激を提示し、学習者が応答するドリルおよび練習教材で構成されていました。最初は、どちらもテキストを通じてのみ実行できました。コンピューターは学生の入力を分析してフィードバックを提供し、より高度なプログラムは、ヘルプ画面や修正アクティビティに分岐することで学生の間違いに反応しました。このようなプログラムとその基礎となる教育法は今日でも存在していますが、言語学習に対する行動主義的アプローチはほとんどの言語教師によって拒否され、コンピューター技術の高度化により CALL は他の可能性へと導かれました。
Warschauer と Healey が説明した第 2 段階である Communicative CALL は、1970 年代後半から 1980 年代にかけて顕著になったコミュニケーティブ アプローチに基づいています (Underwood 1984)。 [24]コミュニケーティブ アプローチでは、言語の分析ではなく言語の使用に重点が置かれ、文法は明示的ではなく暗黙的に教えられます。また、学生の言語出力の独創性と柔軟性も考慮されます。コミュニケーティブ アプローチは PC の登場と同時期に登場し、コンピューターがより広く利用できるようになり、言語学習用ソフトウェアの開発が急増しました。この段階の最初の CALL ソフトウェアは、引き続きスキル練習を提供しましたが、ドリル形式ではありませんでした (たとえば、ペースを設定した読書、テキストの再構築、言語ゲームなど)。ただし、コンピューターがチューターであることに変わりはありませんでした。この段階では、コンピューターは、場所への道を尋ねるなど、学生が言語を使用するコンテキストを提供し、Sim City、Sleuth、Where in the World is Carmen Sandiego?などの言語学習向けに設計されていないプログラムも提供しました。言語学習に使用されました。このアプローチに対する批判には、言語教育の中心目的ではなく、より周辺的な目的のためにコンピュータをアドホックかつ断片的に使用しているというものが含まれます。
Warschauer & Healey が述べた CALL の第 3 段階である統合 CALL は 1990 年代に始まり、言語スキルの指導をタスクやプロジェクトに統合して方向性と一貫性を提供することで、コミュニケーション アプローチに対する批判に対処しようとしました。また、マルチメディア技術 (テキスト、グラフィックス、サウンド、アニメーションを提供) やコンピューターを介したコミュニケーション (CMC) の開発とも一致しました。この時期の CALL では、コンピューターをドリルやチュートリアルの目的 (特定のタスクのための限定された信頼できる基盤としてのコンピューター) で使用することから、教室の外に教育を拡張するための媒体へと決定的な変化が見られました。マルチメディア CALL は、Montevidisco (Schneider & Bennion 1984) [25]やA la rencontre de Philippe (Fuerstenberg 1993) [26]などの対話型レーザー ビデオディスクから始まりました。これらはどちらも、学習者が重要な役割を果たす状況をシミュレーションしたものです。これらのプログラムは後に CD-ROM に移行され、「Who is Oscar Lake?」などの新しいロール プレイング ゲーム(RPG)がさまざまな言語で登場しました。
その後の出版物で、ワーシャウアーはCALLの第一段階の名称を行動的CALLから構造的CALLに変更し、3つの段階の日付も改訂した（ワーシャウアー2000）。[27]
- 構造的CALL: 1970年代から1980年代。
- コミュニケーション型 CALL: 1980 年代から 1990 年代。
- 統合CALL: 2000年以降。
Bax（2003）[28]はWarschauer & Haley（1998）とWarschauer（2000）に異議を唱え、次の3つの段階を提案した。
- 制限付き CALL – 主に行動主義: 1960 年代から 1980 年代。
- Open CALL – つまり、学生へのフィードバック、ソフトウェアの種類、教師の役割に関してオープンであり、シミュレーションやゲームも含まれる: 1980 年代から 2003 年 (つまり、Bax の記事の日付)。
- 統合 CALL – まだ達成されていない。Bax は、執筆時点では言語教師はまだオープン CALL 段階にあり、CALL が「正常化」の状態に達したとき、つまり CALL の使用がペンの使用と同じくらい普通になったときにのみ、真の統合が達成されたと言えると主張した。
また、 「正常化」というテーマが再検討されている Bax & Chambers (2006) [29]およびBax (2011) [30]も参照。
フラッシュカード
CALLの基本的な用途は、非常に単純なプログラムを必要とするフラッシュカードを使用した語彙習得である。このようなプログラムでは、多くの場合、間隔を置いた反復が使用される。これは、長期記憶が達成されるまで、記憶する必要のある語彙項目を徐々に長い間隔で学習者に提示する手法である。これにより、間隔を置いた反復システム（SRS）[31]として知られる多くのアプリケーションが開発され、これには汎用的なAnkiまたはSuperMemoパッケージや、外国語学習者向けに特別に設計されたBYKI [32]やphase-6 [33]などのプログラムが含まれる。
ソフトウェア設計と教育
何よりも、CALLソフトウェアの設計においては教育学を慎重に考慮する必要があるが、CALLソフトウェアの発行者は、それが望ましいかどうかにかかわらず、最新のトレンドに従う傾向がある。さらに、外国語の教授法は、文法翻訳法に遡り、直接法、オーディオ言語主義、その他のさまざまなアプローチを経て、最近ではコミュニケーションアプローチや構成主義に至るまで、絶えず変化している（Decoo 2001）。[34]
CALL ソフトウェアの設計と作成は、さまざまなスキルを必要とする非常に要求の厳しい作業です。主要な CALL 開発プロジェクトは通常、次のようなチームによって管理されます。
- コンテンツと教育的情報の提供を担当する科目専門家（コンテンツ プロバイダーとも呼ばれます）（通常は言語教師）。大規模な CALL プロジェクトには、複数の科目専門家が必要です。
- 選択したプログラミング言語またはオーサリング ツールに精通しているプログラマー。
- 画像やアイコンを制作し、フォント、色、画面レイアウトなどについてアドバイスするグラフィックデザイナー。
- プロの写真家、または少なくとも非常に優れたアマチュア写真家。グラフィック デザイナーも写真の経験があることが多いです。
- パッケージに大量の音声とビデオが含まれる場合は、サウンド エンジニアとビデオ技術者が必要になります。
- インストラクショナルデザイナー。CALLパッケージの開発は、単に教科書をコンピュータに入力するだけではありません。インストラクショナルデザイナーは、認知心理学とメディアテクノロジーのバックグラウンドを持っている可能性があり、チーム内の科目専門家に、選択されたテクノロジーの適切な使用についてアドバイスすることができます（Gimeno＆Davies 2010）。[35]
CALLは本質的に学習者の自律性をサポートする。これは、Egbertら（2007）が「最適な言語学習環境の条件」として挙げている8つの条件の最後の条件である。学習者の自律性は、学習者がしっかりとコントロールできるようにし、学習者が「学習目標を決定する」ことを可能にする（Egbertら、2007、p.8）。[36]
CALL ソフトウェアを設計する際に、簡単なオーサリング ツールを使用して、一連の多肢選択式および空欄補充式の演習を作成するのは、非常に簡単です (Bangs 2011) [37] 。しかし、CALL はそれだけではありません。たとえば、Stepp-Greany (2002) は、構成主義と全体言語哲学を組み込んだ環境の作成と管理について説明しています。構成主義理論によると、学習者は、以前の経験から得た新しい知識を「構築」するタスクに積極的に参加します。学習者も自分の学習に責任を持ち、教師は知識の提供者ではなくファシリテーターです。全体言語理論は構成主義を採用し、言語学習は、理解、会話、および記述のより高度な能力につながるサブスキルを構築するのではなく、全体から部分へと進むと仮定します。また、理解、会話、読み取り、および記述のスキルは相互に関連しており、複雑な方法で相互に強化し合うことを強調しています。したがって、言語習得は、学習者が手がかりと意味に集中し、知的な推測を行う能動的なプロセスです。構成主義と全言語理論を取り入れたテクノロジー環境で働く教師には、さらなる要求が課せられます。教師の専門的スキルの開発には、新しい教育的スキル、技術的スキル、管理スキルを含める必要があります。そのような環境における教師の促進の問題に関しては、教師が重要な役割を果たす必要がありますが、学習者の自立を促す雰囲気を作り出すという目的と教師の自然な責任感との間に矛盾が生じる可能性があります。学習者の否定的な認識を避けるために、Stepp-Greanyは、特に能力の低い学習者のニーズに教師が対応し続けることが特に重要であると指摘しています。[38]
マルチメディア
語学教師は、昔からテクノロジーを熱心に利用してきました。蓄音機のレコードは、ネイティブスピーカーの音声を生徒に録音するために語学教師が使用した最初のテクノロジー補助器具の 1 つであり、外国のラジオ局の放送は、オープンリール式のテープレコーダーに録音するために使用されました。外国語の授業で使用されてきたその他のテクノロジー補助器具の例としては、スライドプロジェクター、フィルムストリッププロジェクター、フィルムプロジェクター、ビデオカセットレコーダー、DVD プレーヤーなどがあります。1960 年代初頭には、統合コース (マルチメディアコースと呼ばれることが多かった) が登場し始めました。そのようなコースの例としては、Ecouter et Parler (コースブックとテープ録音で構成) [39]やDeutsch durch die audiovisuelle Methode (イラスト入りコースブック、テープ録音、フィルムストリップで構成 – 構造グローバルオーディオビジュアルメソッドに基づく) [40] などがあります。
1970年代から1980年代にかけて、標準的なマイクロコンピュータは音声を生成できず、グラフィックス機能も貧弱でした。これは、当時、外国語の授業でさまざまなメディアを使用することに慣れていた語学教師にとっては後退を意味していました。したがって、1990年代初頭のマルチメディアコンピュータの登場は、テキスト、画像、音声、ビデオを1つのデバイスに組み合わせ、聞く、話す、読む、書くという4つの基本スキルを統合することを可能にしたため、大きな進歩でした（Davies 2011：セクション1）。[41]
1990年代半ば以降にCD-ROMやDVDで公開されたマルチメディアコンピュータ用のCALLプログラムの例は、Davies（2010：セクション3）で説明されています。[41] CALLプログラムは現在でもCD-ROMやDVDで公開されていますが、WebベースのマルチメディアCALLがこれらのメディアに事実上取って代わっています。
マルチメディアCALLの登場に続いて、マルチメディア語学センターが教育機関に出現し始めた。マルチメディア施設は、テキスト、画像、音声、ビデオを統合した語学学習の機会を数多く提供しているが、こうした機会は十分に活用されていないことが多い。CALLの主な利点の1つは、学習を個別化できることだが、1960年代と1970年代に教育機関に導入された語学ラボと同様に、マルチメディアセンターの施設の使用は、一列に並んで全員が同じ練習をする学生たちという形に退化することがよくある（Davies 2010：セクション3.1）。[41]そのため、マルチメディアセンターも語学ラボと同じ道をたどる危険性がある。1970年代の好況期の後、語学ラボは急速に衰退した。デイヴィス（1997：28頁）は、運営面でも新しい方法論の開発面でも、教師が言語ラボを利用するための訓練を受けられなかったことが主な原因であるとしているが、信頼性の低さ、教材の不足、良いアイデアの欠如など、他の要因もあった。[42]
マルチメディア語学センターの運営には、外国語や語学教授法の知識を持つスタッフだけでなく、技術的なノウハウや予算管理能力、そしてこれらすべてを創造的に組み合わせてテクノロジーの利点を活かす能力も必要です。センターの管理者には通常、技術サポート、リソース管理、さらには学生の指導のためのアシスタントが必要です。マルチメディアセンターは自習や自己主導型学習に適していますが、このことはよく誤解されています。マルチメディアセンターが存在するだけでは、学生が自主的に学習するようになるわけではありません。教材の開発や自習に適した雰囲気づくりには、かなりの時間の投資が不可欠です。残念ながら、管理者はハードウェアを購入するだけでセンターのニーズが満たされると誤解していることが多く、予算の 90% をハードウェアに割り当て、ソフトウェアやスタッフのトレーニングのニーズを事実上無視しています (Davies 他 2011:序文)。[43] 自主学習センターまたは独立学習センターは、部分的には独立して、また部分的にはこれらの問題への対応として出現した。自主学習では、教室での学習とは対照的に（または教室での学習を補完するものとして）、さまざまなレベルの自主学習を通じて学習者の自律性を育むことに重点が置かれている。多くのセンターでは、学習者は教材にアクセスし、学習を自主的に管理するが、スタッフの支援も受けられる。多くの自主学習センターはテクノロジーを多用しており、オンラインの自主学習機会を提供するセンターも増えている。一部のセンターは、学生の自主学習を監視するソフトウェアを開発し、教師によるオンラインサポートを提供することで、言語教室のコンテキスト外での言語学習をサポートする新しい方法（「言語サポート」とも呼ばれる）を開発している。センターの管理者とサポートスタッフは、学生の自主学習の取り組みをサポートするために、新しい役割を定義する必要があるかもしれない。v. Mozzon-McPherson & Vismans（2001）は、新しい職務記述書、つまり「言語アドバイザー」について言及している。[44]
インターネット
1990 年代初頭のワールド ワイド ウェブ(現在は単に「ウェブ」として知られています)の出現は、すべてのコンピュータ ユーザーにとって通信技術の使用法に大きな変化をもたらしました。電子メールやその他の電子通信形式は長年存在していましたが、 1993 年に最初のグラフィカルウェブ ブラウザーであるMosaicがリリースされたことで、電子通信の方法に根本的な変化がもたらされました。公共の場でウェブがリリースされると、すぐに語学教師の注目を集めるようになりました。多くの語学教師は、スタンドアロン コンピュータ上のハイパーテキストの概念にすでに精通していました。これにより、言語学習者向けに非連続的な構造化された読書アクティビティを設定できるようになりました。学習者は、コンピュータ画面に表示されたページ上のテキスト項目または画像を指し示し、他の任意のページに分岐することができます。たとえば、Apple Mac コンピュータのHyperCardプログラムで実装されているいわゆる「スタック」で操作できます。ウェブはこれをさらに一歩進め、世界規模のハイパーテキスト システムを作成し、テキストや画像をポイントしてクリックするだけで、世界中のコンピューター上のさまざまなページに分岐できるようにしました。これにより、教師や生徒はさまざまな方法で使用できる何千もの本物の外国語の Web サイトにアクセスできるようになりました。ただし、Web ブラウジングが構造化されていない方法で使用されると、かなりの時間の浪費につながる可能性があるという問題が生じました (Davies 1997: pp. 42–43) [42]。そこで言語教師は、より構造化されたアクティビティとオンライン演習を開発することで対応しました (Leloup & Ponterio 2003)。[45] Davies (2010) は、オンライン演習へのリンク、オンライン辞書や百科事典、コンコーダンス、翻訳支援、および言語教師と学習者にとって興味深いその他のさまざまなリソースへのリンクが掲載されている 500 を超える Web サイトをリストしています。[46]
1998年のEUROCALL会議で初めて公開された（無料の） Hot Potatoes （Holmes & Arneil）オーサリングツールの導入により、語学教師は独自のオンラインインタラクティブ演習を作成できるようになりました。他の便利なツールも同じ作者によって作成されています。[47]
初期の Web は、 CD-ROM や DVD 上のマルチメディアCALL と真剣に競合することはできませんでした。サウンドとビデオの品質は劣ることが多く、インタラクションも低速でした。しかし、現在では Web が追いついています。サウンドとビデオは高品質で、インタラクションは大幅に改善されていますが、これは十分な帯域幅が利用できることに依存しており、特に遠隔地や発展途上国では必ずしもそうとは限りません。CD-ROM や DVD が依然として優れている領域の 1 つは、聞く/応答/再生アクティビティのプレゼンテーションですが、Web 上のこのようなアクティビティは継続的に改善されています。
2000 年代初頭から、いわゆるWeb 2.0アプリケーションの開発が盛んに行われてきました。一般的な意見とは異なり、Web 2.0 は Web の新しいバージョンではなく、Web ブラウジング (Web からエンド ユーザーへの一方通行のプロセス) から、デスクトップ コンピューターでアプリケーションを使用するのと同じように Web アプリケーションを使用することに重点が移ったことを意味します。また、より多くの対話と共有も意味します。Walker、Davies、Hewer (2011: セクション 2.1) [48] は、語学教師が使用している Web 2.0 アプリケーションの例を次に示します。
- 画像の保存と共有
- ソーシャルブックマーク
- ディスカッションリスト、ブログ、ウィキ、ソーシャルネットワーキング
- チャットルーム、MUD、MOO、MUVE（仮想世界）
- ポッドキャスティング
- オーディオツール
- ビデオ共有アプリケーションとスクリーン キャプチャツール (ビデオ スクリーン キャプチャ ツールとスクリーンショット ツールの両方を指します)
- アニメーション ツール - 漫画、映画など
- マッシュアップ
- ブログ支援言語学習（BALL）[49]
ウェブが語学教師にとって主要な焦点となっていることは疑いようがなく、彼らはウェブの幅広い機能をますます創造的に活用している。Dudeney (2007) [50]および Thomas (2008) [51]を参照。何よりも、Web 2.0 ツールの使用は、教室における教師の役割を慎重に再検討することを要求する (Richardson 2006)。[52]
コーパスとコンコーダンス
コーパスは長年、言語研究の基礎として、またハーパーコリンズ社が発行するコリンズ・コビルドシリーズなどの辞書や参考書の編纂にも使用されてきました。[53]トリブル＆バーロウ（2001年）、[54]シンクレア（2004年）[55]およびマッケナリー＆ウィルソン（2011年）[56] は、言語教育におけるコーパスのさまざまな使用方法について説明しています。
電子コンコーダンス装置を言語教育に利用した初期の文献としては、ヒギンズ＆ジョンズ（1984年、pp.88-94）[57]があり、教室での実際の使用例の多くはラミー＆クラルスコフ・モーテンセン（2010年）によって説明されている。[58]
しかし、言語の授業でコンコーダンスを使うことを世に知らしめたのは、データ駆動型学習（DDL）という概念を提唱したティム・ジョンズ（1991）でした。[59] DDLは、コンコーダンスを使って本物のテキストのコーパスから例文を見つけることで、学習者が単語の意味や使い方について自分なりのルールを編み出すことを促します。また、教師がコンコーダンスを使って本物の用法の例文を見つけ、文法のポイントや典型的なコロケーションを示したり、見つけた例文に基づいて練習問題を作ったりすることも可能です。コンコーダンスのさまざまなタイプとその入手先については、ラミー＆クラルスコフ・モーテンセン（2011）が説明しています。[58]
Robb (2003) は、Google をコンコーダンス エンジンとして使用する方法を示していますが、同時に、見つかったテキストの作成者の教育レベル、国籍、その他の特性を制御できないこと、例の表示がキーワード (つまり検索語) を文脈に配置する専用のコンコーダンス エンジンの出力ほど読みにくいことなど、いくつかの欠点も指摘しています。[60]
仮想世界
仮想世界は、1970年代のアドベンチャーゲームやシミュレーションにまで遡る。例えば、Colossal Cave Adventureは、ユーザーがキーボードでコマンドを入力してコンピューターと通信するテキストのみのシミュレーションである。語学教師は、これらのテキストのみのプログラムをディスカッションの基盤として利用することで、これらのプログラムを活用できることを発見した。Jones G. (1986)は、学習者が架空の王国を統治する評議会のメンバーの役割を演じる、Kingdomシミュレーションに基づく実験について述べている。教室にある1台のコンピューターが、王国で起こる出来事（作物の植え付け時期、収穫時期、予期せぬ大災害など）をシミュレートすることで、ディスカッションの刺激を与えるために使用された。[61]
初期のアドベンチャーゲームやシミュレーションは、マルチユーザー版へと発展し、MUD（マルチユーザードメイン）として知られるようになりました。MUDは、その前身と同様にテキストのみでしたが、より幅広いオンラインユーザーが利用できるという違いがありました。MUDはその後、MOO（マルチユーザードメインオブジェクト指向）へと発展し、語学教師はこれを外国語や異文化理解の指導に活用することができました。Donaldson & Kötter（1999）[62]および（Shield 2003）[63]を参照してください。
仮想世界の歴史における次の大きな進歩は、グラフィカル ユーザー インターフェイスでした。ルーカスフィルムの Habitat (1986) は、2 次元環境のみではあるものの、グラフィック ベースの最初の仮想世界の 1 つでした。各参加者は、テキスト チャットを使用して他のアバターと対話できるビジュアル アバターで表現されました。
1990年代に登場したTravelerやActive Worldsなどの3次元仮想世界は、次の重要な発展でした。Travelerでは、3次元の抽象的な風景の中に肉体のない頭部として表現されたアバター間で音声通信（テキストチャットではない）が可能でした。Svensson（2003）は、英語の上級学生が構成主義学習の場としてActive Worldsを利用したVirtual Wedding Projectについて説明しています。[64]
セカンドライフの3Dワールドは2003年にスタートしました。当初はロールプレイングゲーム（RPG）の一種として認識されていましたが、2007年にSLanguagesカンファレンスシリーズ第1弾が開催されると、語学教師の関心を集め始めました。[65] Walker、Davies、Hewer（2011：セクション14.2.1）[48]とMolka-Danielsen、Deutschmann（2010）[66]は、セカンドライフでの言語学習に焦点を当てた多くの実験とプロジェクトについて説明しています。Wikipediaの記事「仮想世界言語学習」も参照してください。
セカンドライフやその他の仮想世界が外国語教師にとって重要なツールとしてどの程度定着するかはまだ分からない。デュドニー（2010）は、ブログ「That's Life」で、セカンドライフは「ほとんどの教育者にとって要求が厳しすぎて信頼性に欠ける」と主張した。その後の議論では、この見解は多くの教師に共有されているが、他の多くの教師は完全に反対していることが明らかになった。[67]
セカンドライフの賛否両論にかかわらず、仮想世界に対する語学教師の関心は高まり続けています。2009年にEUROCALL/CALICO共同仮想世界特別興味グループ[68]が設立され、現在セカンドライフには語学学習と教育に特化したエリアが数多くあります。例えば、Language Lab [69]が管理する英語学習者向けの商用エリアや、ゲーテ・インスティトゥート[70]やEduNation Islands [71]が管理する地域などの無料エリアがあります。また、ECが資金提供しているNIFLAR [72]やAVALON [73]プロジェクトによって制作されたものなど、語学教育専用に作成されたシミュレーションの例もあります。NIFLARはセカンドライフとOpensimの両方に実装されています。
人間の言語技術
人間言語技術（HLT）は、多言語情報社会におけるコミュニケーションを促進するための技術の利用に焦点を当てた研究開発のいくつかの分野から構成されています。人間言語技術は、以前は言語工学という見出しの下にグループ化されていた欧州委員会の部門の活動分野です（ Gupta＆Schulze 2011：セクション1.1）。[74]
HLT の中で言語教師にとって最も興味深い部分は、自然言語処理(NLP)、特に構文解析と、音声合成および音声認識の領域です。
近年、音声合成は計り知れないほど進歩しました。電子辞書では、学習者が単語の発音を知ることができるように、音声合成がよく使用されています。単語レベルでは、音声合成は非常に効果的で、人工音声は人間の声に非常によく似ています。しかし、フレーズレベルや文レベルでは、イントネーションの問題が発生することが多く、理解できる場合でも不自然に聞こえる音声が生成されます。テキスト読み上げ(TTS) アプリケーションに具体化された音声合成は、視覚障害者や弱視者のためのツールとして非常に貴重です。Gupta & Schulze (2010: セクション 4.1) は、音声合成アプリケーションの例をいくつか挙げています。[74]
音声認識は音声合成ほど進歩していません。音声認識は多くの CALL プログラムで使用されており、通常は自動音声認識(ASR) として説明されています。ASR の実装は簡単ではありません。Ehsani と Knodt (1998) は、核心的な問題を次のようにまとめています。
「複雑な認知プロセスは、音響信号を意味や意図と関連付ける人間の能力を説明しています。一方、コンピュータにとって、音声は本質的に一連のデジタル値です。しかし、これらの違いにもかかわらず、音声認識の中心的な問題は人間と機械の両方にとって同じです。つまり、与えられた音声音とそれに対応する単語列の最適な一致を見つけることです。自動音声認識技術は、このプロセスを計算的にシミュレートして最適化しようとします。」[75]
ASRを組み込んだプログラムは通常、学習者に模倣を要求するネイティブスピーカーモデルを提供しますが、マッチングプロセスは100％信頼できるわけではなく、学習者が単語やフレーズを発音しようとした完全に理解可能な試みが拒否される可能性があります（Davies 2010：セクション3.4.6およびセクション3.4.7）。[41]
CALLでは構文解析がさまざまな方法で使用されています。Gupta & Schulze（2010：セクション5）は、構文解析を使用して文を分析する方法を説明し、文の構成要素にラベルを付け、文の構造を示すツリー図を学習者に提示しています。[74]
構文解析はCALLプログラムでも使用され、学習者の入力を分析してエラーを診断します。Davies（2002）[76]は次のように書いています。
「個別エラー分析とフィードバックは、従来の CALL の一般的な機能であり、より洗練されたプログラムでは、学習者の応答を分析し、エラーを特定し、ヘルプや修正活動に分岐しようとします。... ただし、CALL のエラー分析は議論の的となっています。自然言語処理 (NLP) や人間言語技術 (HLT) などの計算言語学の分野から CALL に参入した実践者は、言語教育から CALL に参入した実践者よりも、コンピュータによるエラー分析の可能性について楽観的な傾向があります。[...] 代替アプローチは、学習者の応答を解析するために人工知能 (AI) 技術を使用するもので、いわゆるインテリジェント CALL (ICALL)ですが、AI を使用して CALL プログラムを開発することを支持する人々 (Matthews 1994) [77]と、このアプローチを人類に対する脅威と見なす反対派 (Last 1989:153) の間には大きな隔たりがあります。」[78]
アンダーウッド（1989）[79]とハイフト＆シュルツェ（2007）[80]はAIについてより肯定的な見解を示している。
音声合成、音声認識、構文解析の研究と、これらのNLPの領域をCALLでどのように活用できるかは、EUROCALL専門協会内のNLP特別興味グループ[81]とCALICO専門協会内のICALL特別興味グループ[82]の主な焦点です。EUROCALL NLP SIGはNingも維持しています。[83]
インパクト
CALLが言語学習と教育に与える影響についての疑問は、コンピュータが教育機関に初めて登場して以来、定期的に提起されてきた（Davies & Hewer 2011: Section 3）。[84]最近の大規模な影響研究には、Fitzpatrick & Davies (2003) [85]が編集した研究とEACEA (2009) [86]研究があり、どちらも欧州委員会のために作成されたものである。
CALL の影響と有効性は区別する必要がある。影響は、外国語教育におけるICTの採用と使用、ハードウェアとソフトウェアの可用性の問題、予算上の考慮、インターネット アクセス、CALL の使用に対する教師と学習者の態度、[87]言語の学習と指導方法の変化、教師と学習者の役割のパラダイム シフトの観点から、定量的および定性的に測定できる。一方、有効性は通常、ICT が従来の方法と比較して外国語を教えるより効果的な方法である程度を評価することに焦点を当てているが、非常に多くの変数が関係するため、これはより問題が多い。世界中で、CALL の影響の状況は非常に多様である。ほとんどの先進国は新しいテクノロジーを快適に使用しているが、発展途上国はコストとブロードバンド接続の問題に悩まされていることが多い。CALL の有効性に関する証拠は、CALL の影響と同様に非常に多様であり、多くの研究上の疑問に対処して答えを出す必要がある。ハバード（2002）は、世界中の120人のCALL専門家に送られたCALL研究調査の結果を発表し、彼らが答えを知りたいCALL研究の質問を明確にするよう求めました。いくつかの質問は答えられましたが、多くの質問はまだ未解決のままです。[88]リーキー（2011）は、CALLの現在および過去の研究の概要を示し、CALLプラットフォーム、プログラム、および教育法の有効性を評価するための包括的なモデルを提案しています。[89]
重要な問題は、コンピュータが教師の役割を担うと認識される程度である。Warschauer (1996: p. 6) は、コンピュータが「インテリジェントな」役割を果たしていると認識し、コンピュータ プログラムは「理想的には、ユーザーの発話を理解し、正確さだけでなく適切さも評価できる必要があります。生徒の発音、構文、または使用法に関する問題を診断し、一連のオプション (たとえば、繰り返す、言い換える、速度を落とす、訂正する、または生徒を背景説明に誘導する) の中からインテリジェントに決定できる必要があります」と主張した。[22]一方、Jones C. (1986) は、コンピュータが「劣った教師の代役」であるという考えを否定し、コンピュータ プログラム自体で何ができるかよりも、教師がコンピュータ プログラムを使って何ができるかに重点を置いた方法論を提案した。「言い換えれば、コンピュータを他の教室の補助教材と同じように扱う」。[90] 1996年のワーシャウアーの高い期待は未だ満たされておらず、現在では教師がジョーンズの提案した方向に進み、コーパスやコンコーダンス、インタラクティブホワイトボード[3]、オンラインコミュニケーション用アプリケーションなどのさまざまな新しいツールを活用する傾向が高まっています。[4]
ウェブの出現以来、オンライン学習は爆発的に増加しているが、それがどの程度効果的であるかは批判の余地がある。フェリックス（2003）は、管理者、教師、学生の3つの視点から、オンライン学習にまつわる一般的な神話を批判的に検討している。彼女は次のように結論づけている。「この野心的な事業でコストを節約できるというのは明らかに神話であり、時間の節約やスタッフを機械に置き換えるという期待も同様である。」[91]
4 技能の促進における CALL の有効性については、Felix (2008) は「CALL には、スペル、読み書き、書き取りに良い効果があることを示す十分なデータがある」と主張しているが、他の分野、特にオンラインでの会話における有効性を判断するには、さらなる研究が必要である。彼女は、CALL に対する学生の認識は肯定的であると主張しているが、技術が安定していて十分にサポートされている必要があると述べて、この主張に制約を設け、技術的な問題が学習プロセスを妨げる可能性があるという懸念に注意を喚起している。彼女はまた、年長の学生はコンピューターに慣れていない可能性があり、年少の学生は困難な新しい環境に効果的に対処するために必要なメタスキルを持っていない可能性があると指摘している。学生と教師の両方に対するコンピューター リテラシーのトレーニングは不可欠であり、時間的制約がさらなる問題を引き起こす可能性がある。意味のある結果を得るために、彼女は「同じ学生グループが一定期間実験的治療と対照的治療に参加し、その後可能であれば複数回切り替える時系列分析」を推奨している。[92]
CALL における言語教育専門家向けの技術研修の種類は、確かに多様です。第二言語教師養成プログラム、特に教員養成課程では、「対面式コースと並行したオンラインコース」、より一般的な第二言語教育コースにコンピュータ技術を組み込んだもの、「技術ワークショップ」、「教師養成プログラム全体を通じて提供される一連のコース、さらには CALL 証明書と CALL 大学院学位のために特別に設計されたコース」などがあります。[93]経済協力開発機構は、コンポーネントのみのコースを 4 つのレベルに分け、それぞれ「ウェブ補足、ウェブ依存、混合モード、完全オンライン」としています。[94]
CALL を提供するためのテクノロジーの使用に関するリソースへの関心が急速に高まっています。「教師教育プログラムが、言語教師が自分の教室でテクノロジーを使用する準備をどのように支援するかを扱っている」号を持つジャーナルには、Language Learning and Technology (2002)、Innovations in Language Learning and Teaching (2009) などがあります。また、TESOL 国際専門職協会の TESOL のテクノロジー標準の出版物には、テクノロジーの使用に関する教師候補者の準備と、そのような指導を提供できるように教師教育者の能力向上に関する章が含まれています。CALICO と EUROCALL の両社には、CALL の教師教育に関する特別利益団体があります。[95]
専門団体
以下の専門協会は、言語学習と教育における新技術の利用に関する研究、開発、実践の普及に取り組んでいます。その多くはCALLに関する会議を開催し、雑誌を発行しています。[96]
- APACALL: アジア太平洋コンピュータ支援言語学習協会。APACALL は、APACALL ブック シリーズと APACALL ニュースレター シリーズを発行しています。
- AsiaCALL: 韓国のアジアコンピュータ支援言語学習協会。AsiaCALL はAsiaCALL オンラインジャーナルを発行しています。
- 英国とアイルランドの大学語学センター協会 (AULC)。
- CALICO : 1982年に設立。現在は米国テキサス州立大学に拠点を置いています。CALICOはCALICO Journalを発行しています。
- EUROCALL : 1986 年に熱心なファンのグループによって設立され、1993 年に欧州委員会の資金援助を受けて正式な専門家協会として設立されました。現在は北アイルランドのアルスター大学に拠点を置いています。EUROCALL のジャーナルであるReCALLは、ケンブリッジ大学出版局によって発行されています。EUROCALL はEUROCALL Reviewも発行しています。
- IALLT：米国を拠点とする国際言語学習技術協会。以前はIALL（国際学習ラボ協会）として知られていました。IALLTは、言語の教育、学習、研究のためのメディアセンターの効果的な使用を促進する専門組織です。IALLTは2018年までIALLTジャーナルを発行していました。2019年初頭、IALLTは正式にジャーナルをFLTMAG [2]に統合しました。
- IATEFL: 英国を拠点とする外国語としての英語教師の国際協会。IATEFL は、Learning Technologies Special Interest Group (LTSIG) を擁し、CALL Reviewニュースレターを発行しています。
- JALT CALL: 日本。JALT CALL SIG は、JALT CALL Journalを発行しています。
- IndiaCALL: インドコンピュータ支援言語学習協会。IndiaCALL は AsiaCALL の関連団体であり、IATEFLの提携団体であり、IALLT 地域グループです。
- LET: 日本言語教育テクノロジー協会 (LET)。以前は言語ラボラトリー協会 (LLA) として知られていましたが、現在はより幅広い言語学習テクノロジーを扱っています。
- PacCALL: 太平洋コンピュータ支援言語学習協会。東アジアから東南アジア、オセアニア、南北アメリカ大陸まで太平洋地域で CALL を推進しています。APACALL と共同で、コンピュータ支援言語学習のグローバリゼーションとローカリゼーション (GLoCALL) 会議を開催しています。
- TCLT: テクノロジーと中国語教育は、米国における中国語 CALL 研究の組織であり、2000 年以来 2 年ごとに会議とワークショップを開催しています。また、2010 年以来、二重盲検の査読付きオンライン出版物である「テクノロジーと中国語教育ジャーナル」を発行しています。また、2012 年以来、中国社会科学出版社と共同で、米国におけるテクノロジーと中国語教育シリーズの印刷補足資料を発行しています。
- WorldCALL : CALL 協会の世界的な統括団体。第 1 回 WorldCALL 会議は 1998 年にメルボルン大学で開催されました。第 2 回 WorldCALL 会議は 2003 年にカナダのバンフで開催されました。第 3 回 WorldCALL 会議は 2008 年に日本で開催されました。第 4 回 WorldCALL 会議は 2013 年にスコットランドのグラスゴーで開催されました。第 5 回 WorldCALL 会議は 2018 年にチリのコンセプシオンで開催されました。
参照
- アンキ
- バベル
- アルフェイオスプロジェクト
- コミュニティ言語学習
- デュオリンゴ
- インテリジェントコンピュータ支援言語指導（ICALI）
- 言語教育用語とアイデアの用語集
- 言語習得
- 言語教育
- 言語交換
- 言語イマージョン
- 言語MOOC
- 語学独学プログラム一覧
- フラッシュカードソフトウェア一覧
- オンライン学習コミュニティ
- プロモバ
- 第二言語習得
- スミギン
- スーパーメモ
- タンデム言語学習
- テレコラボレーション
- 仮想交換
- 仮想世界言語学習
- ソーシャルメディア言語学習
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さらに読む
- Chapelle, CA, & Sauro, S. (編)。(2017)テクノロジーと第二言語の教授と学習のハンドブック。オックスフォード: Wiley-Blackwell。
- Son, J.-B. (2018).テクノロジーを活用した語学教育における教師の育成。ロンドン: Palgrave Macmillan。
外部リンク
- 自律技術支援言語学習 (ATALL) Wikibook
- 言語ソフトウェアのレビュー