グループ間の対話

集団間対話とは、「2 つ以上の社会的アイデンティティ グループのメンバー間で行われる、新しいレベルの理解、関係、行動の創出を目指す対面式の対話」です。 ^[1]このプロセスは、議論の余地のある問題についての対話を促進し、特に、すべての人々の尊厳を擁護する新しい「集団ビジョン」を生み出すことを目的としています。^{[1]集団間対話は、民主主義と}大衆教育運動の哲学に基づいています。大学のキャンパスでよく使用されますが、他の環境では異なる名前が付けられる場合があります。

集団間対話は、共通の課題を探るための「コミュニケーションと探究の方法として対話を重視してきた哲学的、文化的伝統」に根ざしている。^{[2] : 306–327}これらの伝統は、集団間対話を中核目標とする20世紀の民主教育運動に多大な影響を与えた。教育における対話の応用は、民主教育運動の中核的な信条であり、 20世紀初頭に「青少年を民主的な市民として教育する」ための「社会の中心としての学校」を構想したジョン・デューイなどの公共知識人の研究に依拠していた。 ^[3]デューイと当時の民主教育の支持者たちは、対話を「熟議民主主義の実践」と構想していた。^[4]

1932年、大衆教育思想家のマイルス・ホートンはハイランダー研究教育センターを共同設立した。これは、対話や「市民参加と社会活動の組織化を促進するための手段としての大衆教育と識字教育」を提供するコミュニティセンターの、米国における最も初期の主流の例の一つである。^[5]

その後、1940年代から1950年代にかけての集団間教育運動は、ゴードン・オールポートの集団間接触理論に基づいて展開された。^{[6] : 6}この運動は、20世紀の米国の政治的混乱と社会変化に対する反応でもあった。アフリカ系アメリカ人が南部の農村から北部の工業地帯へと急速に国内移動した「大移動」は、米国内でかなりの社会不安を引き起こした。 [6] ^{: 6}同様の影響は、第二次世界大戦後のメキシコ系アメリカ人の大量移住によって南西部でも感じられた。 [ ^{6 ] : 6}

1960年代のブラジルでは、後に大衆教育の中心人物となるパウロ・フレイレが、集団間対話に対する理論的アプローチを採用し、人々の経験の重要性と、人々が「自分たちの状況を分析し、自分自身と自分たちの状況を変える行動を起こす」ことができるように対話能力を構築する必要性を強調した。^[5]フレイレの「解放的な教育実践としての対話」に関する著作^{[6] : 6、}例えば著書『被抑圧者の教育学』は、西半球中の多くの教育者に影響を与え、「反偏見、反人種差別、多文化主義、社会正義教育」を通じて社会的不平等に対する批判的意識を強調するようになった。^{[6] : 7}

これらすべての考えや実践は、紛争の転換と平和構築に関するジョン・ポール・レデラックやハロルド・H・サンダースなどの思想家の考えと相まって、集団間対話の基盤を形成してきました。^{[6] : 6–7}大学のキャンパスで集団間対話プログラムの人気が高まったのは、批判的人種理論を法律やその他の分野に統合するなど、高等教育における他の理論的発展と一致していました。 ^{[7] : 5}

集団間対話は、個人的な物語、共感的な傾聴、対人関係の探求を通じて、異なる社会的アイデンティティを持つ参加者間の関係を構築することを目的としています。^[8]集団間対話は、「意識の向上、違いや対立を超えた関係の構築、社会正義を促進するための個人および集団の能力の強化」という3つの中核的な教育目標を統合しています。^{[6] : 9}集団間対話は、討論や議論などの他の対話方法とはアプローチが異なります。^{[7] : 112–114}

• ディベートの目的は、問題の賛否両論を明確にし、批判的思考力を養うことです。
• 議論の目的は、問題に対する異なる視点を生み出し、さまざまな選択肢の中から決定を検討することです。
• グループ間の対話は、批判的な自己認識と社会的認識を高め、グループ間のコミュニケーション、理解、共同行動を増やすことを目的としています。

次の表は、討論、議論、対話の特徴を対比したものです。^{[引用が必要]}

集団間対話は、意識向上に焦点を当てたパウロ・フレイレの研究を参考にしている。フレイレの研究は、抑圧された集団のメンバーが自分たちの抑圧の歴史と状況を理解するプロセスである。^{[6] : 9}集団間対話はさらに、多面的促進を用いて、恵まれた集団と恵まれない集団を含むすべての参加者の意識を高めることを目指している。このアプローチは、マサチューセッツ大学アマースト校の教授であるジャネット・リフキンによって紛争解決の方法として開発され、ミシガン大学の集団間関係プログラムによって、社会的アイデンティティの違いを超えた対話を促進する方法として採用された。^{[9] : 4}

ファシリテーションに対する多面的アプローチは、中立的または公平なアプローチとも、多くのフェミニストモデルのようにファシリテーターが擁護者として行動するモデルとも異なります。多面的ファシリテーションは、対話の中に「支配的な物語」、つまり社会化と文化的価値観に基づいた一連の仮定と信念が存在することを前提としています。^[9]ファシリテーターが対話参加者間の対立の瞬間に公平かつ中立的であった場合、支配的な物語は支配的なグループメンバーの経験と意見を肯定し、疎外された参加者の経験をさらに疎外することになります。^[9]多面的ファシリテーションアプローチは、すべての対話参加者の参加と成長に平等に投資するという点で、ファシリテーターと擁護者のアプローチとは異なります。直接対決ではなく関与を通じて自己反省と認識を促す。このアプローチは、「脅威を感じていない人々は、自分の感情や関心について話し合うことにオープンであり、対立が両グループに及ぼしている影響について話し合うことにオープンである」という信念に基づいている。^[10]多面的ファシリテーターは、グループメンバーの偏見に直接対決するのではなく、その証拠が現れたときに支配的な物語を指摘し、グループメンバーが経験を共有するように促しながら、同時に、根底にある前提と物語の批判的分析を促します。^[9]

カウンセリング心理学者の デラルド・ウィング・スーは、人種的または文化的に自分自身を振り返る作業を行っていない講師は、人種に関する議論のファシリテーターとして不十分である傾向があると述べた。^[11]スーによると、自己探求や他の人種グループの経験を探求することで批判的な人種意識を獲得することは、反人種差別の立場を主張し、人種に関する話し合いをうまく進めるための前提条件である。^[11 ]教育学教授のシメナ・ズニガによると、ファシリテーターにとって最も重要な能力は、小グループのリーダーシップスキルと並んで、自分自身の社会的アイデンティティと他者の社会的アイデンティティを深く理解することである。^[1]

世界中の大学が学生に集団間対話プログラムを提供している。集団間対話プログラムは、人種を中心とした社会的アイデンティティに関連する緊張や対立に対処するための、キャンパスのより大規模な多様性と社会正義の取り組みの一環として頻繁に開始される。キャンパスは集団間対話へのアプローチが異なり、「キャンパス、学校、学術部門、またはそれがサービスを提供する学生課の特定のニーズに合わせて調整」されている。^[1]対話グループは、通常、キャンパス内の組織または学術部門に収容され、ソーシャルワーク、社会学、心理学、アメリカ研究、平和と紛争研究、教育のコースとして提供される。集団間対話のコースワークを受講する学生は通常、補足的な読書、考察、論文、場合によってはフィールドワークを完了することが求められる。^[12]

中等学校の教師向けに執筆したマシュー・R・ケイ教師は、生徒が物議を醸す話題について安心して話せる安全な空間を教室内に設けることを提唱しており、「本物の傾聴」が不可欠であると述べています。^[13]

研究によると、集団間対話は参加者の多様性と社会正義の問題に対する理解にプラスの影響を与えることが示されています。^{[14] [15]}対話参加者に対する質的インタビュー調査を実施した後、^[16]アンナ・イェークリーは、「個人的な共有の深さ」を通じてつながることが、肯定的な対話の結果を生み出す上で重要な役割を果たしていることが示され、一方、有害な集団間対立に応じて「つながりを断った」参加者は否定的な結果を報告していることを発見しました。^{[16] [17]}イェークリーはファシリテーターのトレーニングの重要性を強調し、肯定的な結果を促進するには 5 つのファシリテーション スキルが不可欠であることを発見しました。^{[17] : 25}

1. 安全な空間を作ること、
2. 否定的なプロセスの兆候を認識すること、
3. 個人的な共有の深みを奨励し、支援する。
4. 紛争を教訓として捉え、
5. 認識と経験におけるアイデンティティの違いに注意を払います。