マルチリテラシー

世界情勢の変化、特にグローバル化と移民の増加に伴い、学校における生徒への指導方法や学習方法について議論が巻き起こっている。英語をはじめとするすべての教科は、マルチモーダルなコミュニケーション方法を取り入れるように進化すべきである。ニュー・ロンドン・グループ（1996）は、言語、視覚、聴覚、空間、ジェスチャーなど、あらゆる意味表現の教授を提唱しており、これらはすべてマルチモーダルというカテゴリーに含まれる。マルチリテラシーの教育法には、状況に応じた実践、明示的な指導、批判的枠組み、そして変革された実践をバランスよく組み合わせた教室設計が含まれる。生徒は、意味を表現し、伝えるために、自身の経験と記号論的リテラシーの実践を活用する必要がある。

教育分野で起こる変化は学習プロセスに影響を与え、学習プロセスの適用はマルチリテラシーの活用に影響を与える（セルバー、2004）。これには、多様な分野や学問領域で適用される機能的スキル、批判的スキル、修辞的スキルが含まれる。

目的志向型教育を含む教育手法は、五感、テクノロジー、母語、そして代替的なコミュニケーション手段を用いて、生徒が自分の情熱を探求することを通して学習することを促すことで、マルチリテラシーの活用を統合する。

状況的実践は、もともとニューロンドングループ（1996）^{[ 5 ]}によってマルチリテラシー教育の関連要素の1つとして定式化され、文化的および言語的に多様な学習者のコミュニティ内で意味のある実践に没頭することによって構成されます。これは、意味の作成を現実世界のコンテキストに位置づけ、学習者の情動的および社会文化的ニーズを考慮に入れることを含みます。カリキュラムのこの側面は、学習経験の不可欠な部分として、生徒の生活世界の経験、および学校外のコミュニティと言説を活用する必要があります。状況的実践をカリキュラムの現実に適用するために、CopeとKalantzis（2009）^{[ 6 ]}はそれを「経験すること」（p.  184）として再定義しました。彼らは、人間の認知は状況的かつ文脈的であり、意味は経験、行動、主観的関心のパターンの現実世界に根ざしていると考えています。経験には2つの形態があります。

• 既知のものを体験する ― 学習者は、常に多様な知識、経験、興味、人生のテキストを学習環境に持ち込みます。既知のものを体験する活動には、馴染みのあるものを見せたり話したりすることが含まれます。聞く、見る、観察する、訪れるなどして、学習者自身の経験、興味、視点について考察します（Cope & Kalantzis、2015）。^{[ 7 ]}
• 新しい体験とは、学習者が新しい状況や情報に没頭し、新しいものや馴染みのないものを観察したり参加したりするものの、理解可能な範囲内で、自分たちの生活世界に近いものであるという体験のことです。例えば、教師は実験、フィールドトリップ、プロジェクトでの調査に没頭させることで、意味のある新しいものを紹介します（Cope & Kalantzis、2015）。

状況に応じた実践／体験は、「真正な教育学」と呼ばれる伝統と結びついています。真正な教育学^{[ 8 ]}は、20世紀に、当初はアメリカのジョン・デューイとイタリアのマリア・モンテッソーリの研究を通して、教訓的な教育学^{[ 9 ]}に直接対抗するものとして初めて定式化されました。それは、学習者自身の意味、つまり彼らの日常生活に関連するテキストに焦点を当てています。読み書きに関しては、真正な識字教育学は、規則の形式ではなく内面化された理解に焦点を当て、子どもが話すことを学ぶときに始まる自然な言語成長のプロセスを促進します。それは学習者中心であり、自己表現のための空間を提供することを目指しています。

しかし、ニュー・ロンドン・グループ（1996）は、状況的実践の限界を指摘している。第一に、状況的学習は実践における習熟につながる可能性があるものの、豊かで複雑な実践に没頭する学習者は互いに大きく異なる場合があり、状況的実践は必ずしも自分が何を知っていて何をしているかを意識的に制御し認識することにつながるわけではない。第二に、状況的実践は、歴史的、文化的、政治的、イデオロギー的、あるいは価値観中心の関係性の観点から学習内容を批判できる学習者を必ずしも育成するとは限らない。第三に、知識を実践に移すという問題がある。学習者は、知識を実践の中で反射的に実行できない可能性がある。したがって、彼らは、状況的実践は他の要素によって補完される必要があり、状況的実践、明示的な指導、批判的枠組み、そして変容した実践を意図的に織り交ぜることによって、強力な学習が生まれると明言している。

マルチリテラシーにおける批判的枠組み構築には、学習の社会文化的文脈と目的、そして意味の設計に関する調査が必要である。コープとカランツィス（2001）^{[ 10 ]}は、移民、多文化主義、そしてグローバル経済統合の力が変化のプロセスを加速させる、ますます多様化しグローバルに相互接続された私たちの生活の文脈でこれを論じている。デジタルインターフェースが競争の場を平等にするにつれて、意味形成の行為も多様化している。

ミルズ（2009）^{[ 3 ]}は、マルチリテラシーが、文化を構築・生産するテキスト実践について考える機会を生み出すことで、支配的な文化的価値観を再現・維持する伝統的な印刷テキストを超越するのに役立つ方法について論じている。この批判的枠組みのもう1つの側面は、現代社会におけるリテラシーの多様な種類と目的にまで拡張できる。従来のカリキュラムは、テキスト実践の階層的秩序付けにおいて、さまざまな包含と排除のルールに基づいて運営されており、絵本や大衆小説などのテキストの種類をしばしば軽視している。同様に、ブログ、電子メール、ウェブサイト、視覚リテラシー、口頭談話などの項目は、「劣ったリテラシー」として見過ごされることが多い。これらを主流のリテラシー実践から除外することで、私たちは特定の集団を疎外する傾向があり、社会実践における権力、特権、偏見の根本的な問題を認識すること、そしてこれらを正常化する支配的な言説に疑問を投げかけることの両方において、学習者にこれらの問題について考えるよう促す機会を失う可能性がある。ミルズはまた、アンスワース（2006a、2006b）やマッキー（1998）などの学者が、電子形式で入手可能になった古典文学やオンラインコミュニティやフォーラムによって促進される「大衆文化」と「質の高い文学」の境界がますます曖昧になっていると指摘していることも述べている。

マルチリテラシー教育法は、社会文化的文脈化の増大とテキストタイプの多様化を認識することに加えて、権威、著者、権力、知識の問題を問い直し、従来のライティングの概念を批判的に枠組み化し、再概念化することを可能にします。Domingo、Jewitt、およびKress（2014）^{[ 11 ]}は、非線形の読書経路を通じて読者に力を与えるWebサイトやブログのテンプレートデザインを研究することでこれらの概念に取り組んでおり、モジュール式のレイアウトにより、読者は独自の読書経路を選択できます。彼らはまた、さまざまなモードのさまざまなアフォーダンスと、ライティングがマルチモーダルなアンサンブルの一部になる方法についても議論しています。

マルチリテラシーは、従来の印刷リテラシーや、歴史的にそれを称賛してきた文化の中心性を超越し、脱植民地化イニシアチブにおける芸術ベースのアプローチ（Flicker et al., 2014）^{[ 12 ]}や、状況に応じた文脈における内省的な視覚的方法論（Mitchell, DeLange, Moletsane, Stuart, & Buthelezi, 2005）^{[ 13 ]}に大きな可能性をもたらします。しかし、デジタルツールやインフラストラクチャへのアクセスに関しては、主体性、資本、社会経済的地位、デジタル認識論の問題を考慮に入れる必要があります（Prinsloo & Rowsell, 2012）^{[ 14 ] 。}

変容した実践は、もともとニューロンドングループ（1996）^{[ 5 ]}によってマルチリテラシー教育の4つの構成要素の一部として枠組み化され、学習者の生活世界に応じて活動が再創造される真正な学習に組み込まれています。変容した実践は意味形成の実践における転移であり、応用学習、現実世界の意味、実践におけるコミュニケーション、状況に応じた実践、明示的な指導、批判的枠組みから得られた理解を新しい文脈に適用することを含みます。学習者が文脈が学習にどのように影響するかを認識すると、「理論は反省的実践になる」（ニューロンドングループ、1996、p.  87）ことになります。言い換えれば、学習者は新しい文脈で個人の目標と価値観に基づいて反省的実践に取り組みながら、学んだことを振り返ることができます。たとえば、学習者は特定のトピックに関する個人的な研究プロジェクトを設計します。

変革された実践はその後改革を受け、「知識プロセス」の一部として「応用」と改名されました（Cope & Kalantzis、2009、p.  184）^{[ 6 ]} 。これは以前はマルチリテラシー教育として知られていました。応用は、応用学習またはコンピテンシーベース学習の伝統における典型的な焦点と考えられています（Cope & Kalantzis、2015）^{[ 7 ]} 。学習者は、現実世界で経験的、概念的、または批判的知識を応用することによって積極的に学習しますが、学習者は世界について何かを知っていること、そして行動の経験から何か新しいことを学ぶことを基盤として行動します。つまり、学習者は通常何かを行い、それを行うことによって学習するため、応用は日常生活の中で多かれ少なかれ無意識のうちに、または偶発的に毎日起こります。応用は2つの方法で起こり得ます。

• 適切に適用するとは、特定の状況において知識が典型的または予測可能な方法でどのように認識されるかに関わるものです。例えば、意味は記号論的または意味形成的な状況の慣習に対応する方法で表現されます（Cope & Kalantzis、2015）。適切に適用するとは、知識の適用と現実世界の状況の複雑さの理解も含まれます。学習者は、それらが妥当かどうかを検証します。活動の例としては、現実世界の状況またはシミュレーションにおいて、文章を書く、絵を描く、問題を解決する、または通常期待される方法で行動することなどが挙げられます（ Cope & Kalantzis、2015）。
• 創造的に応用するとは、学習者が慣れ親しんだ文脈で学んだ知識を、学習者にとって馴染みのない別の文脈で応用する方法を指します。創造的に応用することは、革新的で創造的な世界で積極的に活動することと関連しているため、学習者の興味、経験、願望を促進することができます。活動の例としては、知的リスクを取ること、知識を異なる状況に適用すること、新しい問題を提案すること、知識を異なる意味の組み合わせに変換することなどが挙げられます（Cope & Kalantzis、2015）。