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協同教育（または協同教育）とは、教室での教育と実践的な職場経験を組み合わせた体系的な方法である。
協同教育体験は、一般的に「コープ」またはワークスタディプログラムとして知られており、体系的な就労体験に対して単位が付与され、若者の学校から仕事への移行を支援します。
これは、就業体験型学習（インターンシップ、サービスラーニング、臨床実習などと並ぶ）の範疇に含まれるが、学校学期と就業学期を交互に行うという点で異なり、学生の教育を促進することを目的とした教育機関と雇用主とのパートナーシップを反映している。[ 1 ]
Co-opの仕事は、従来のインターンシップよりも内容が深く、期間も長いため、社会人を目指す学生にとってより価値があります。人脈を広げる機会が増え、収入も増え、履歴書も充実し、他に類を見ない学習経験が得られます。[ 2 ]
ウォータールー大学は、世界最大の高等教育機関のインターンシッププログラムを運営しており、120以上のプログラムに3学期にわたって約2万人のインターンシップ学生が在籍しています。[ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ]
20世紀初頭、リーハイ大学に在籍していたエンジニア、建築家、教育者のハーマン・シュナイダー（1872年- 1939年）は、従来の学習空間、すなわち教室は技術系の学生には不十分であると結論づけた（Smollins 1999 ）。シュナイダーは、リーハイ大学の卒業生の多くに、卒業前に働いてお金を稼いでいた人がいることに気づいた。雇用主や卒業生へのインタビューを通してデータを収集し、協同教育の枠組みを考案した（1901年）。ほぼ同時期に、現在のカーネギーメロン大学であるカーネギー技術学校が開校し、リーハイ大学周辺地域ではシュナイダーの協同教育計画の必要性が薄れた。しかし、1903年にシンシナティ大学はシュナイダーを教員に任命した。1905年、シンシナティ大学理事会はシュナイダーに「この協同教育の構想を1年間だけ試すことを許可し、その失敗については責任を負わない」とした。協同教育プログラムは1906年に開始され、たちまち成功を収め、当初予定されていた1年間を超えて継続されました。シンシナティ大学は2005年9月の理事会でこの件を再び取り上げ、協同教育プログラムの100年間の試行期間が正式に終了したことを宣言し、その成功に対する責任を理事会が全面的に引き継ぐこととしました。
シュナイダーは助教授からキャリアをスタートさせ、工学部長（1906年～ 1928年）を経て、主に協同教育プログラムの成功を背景に、シンシナティ大学の学長代理（1929年～1932年）にまで昇進した。彼は生涯を通じて協同教育制度の推進者であり、シンシナティ大学が世界的に名声を得たのは、彼の30年にわたる貢献によるところが大きい。2006年、シンシナティ大学は、ボールドウィン・ホールにあるシュナイダー学部長の旧執務室の窓の外に、彼の像を建立した。
1965年、協同教育・インターンシップ協会（CEIA）は、ディーン・ハーマン・シュナイダー氏の協同教育への貢献を称え、「ディーン・ハーマン・シュナイダー賞」を創設しました。この賞は、教員または管理職の中から毎年、優れた教育者に贈られます。2006年、シンシナティ大学は、「学生の利益のために協同教育の発展に質的に大きな変化をもたらした個人や団体に永続的な栄誉を与える」ことを目的として、協同教育殿堂を設立しました。
1909年、ノースイースタン大学は協同教育の可能性を認識し、工学プログラムに協同教育を導入し始め、アメリカで2番目に導入した大学となった。1921年までに、アンティオック大学は協同教育の実践をリベラルアーツのカリキュラムに取り入れ、多くの人が協同教育を「アンティオック・プラン」と呼ぶようになった。1919年には、このモデルに倣ってゼネラルモーターズの新入社員を訓練するゼネラルモーターズ・インスティテュート（GMI）が開設された。この学校は後にケタリング大学と改名された。[ 7 ]
ドレクセル大学の4年制インターンシッププログラムは、1919年に工学部でわずか3つの専攻分野の学生のみを対象に開始されました。この取り組みは、大学創設者であるアンソニー・J・ドレクセルが、ドレクセル大学は教室での理論学習と実社会での実践をバランスよく組み合わせた教育を通して、学生を将来のキャリアで成功に導くべきだと考えていたことに端を発しています。1925年には、化学工学科で5年制インターンシッププログラムが導入され、ドレクセル大学の協同教育プログラムの礎となりました。現在、この協同教育プログラムは75以上の異なる分野の学生を支援しており、米国最大規模のプログラムの一つとなっています。
1922年、ノースイースタン大学は、ビジネス管理学部にもインターンシップ制度を導入することで、インターンシップへの取り組みを強化した。その後、教養学部（1935年）や教育学部（1953年）など、ノースイースタン大学に新たな学部が開設されると、それらもインターンシップ制度を導入した。1980年代までには、ノースイースタン大学はインターンシップ教育における世界的なリーダーとして認められるようになった。（スモリンズ 1999 ）
1926年、ディーン・シュナイダーは協同大学協会（ACC）の設立に関心のある人々をシンシナティ大学に招き、最初の大会を開催した。このアイデアは定着し、その後さらに3回の年次大会が開催された。1929年、現在アメリカ工学教育協会（ASEE）と呼ばれる工学教育振興協会は、協同工学教育部門を設立し、ACCの会員を取り込んだ（Auld 1972 ）。
1957年、カナダ初の協同教育プログラムがウォータールー大学で始まり、最初のクラスは75名でした。当初は懐疑的な見方もありましたが、このプログラムはすぐにカナダ全土の他の協同教育プログラムのモデルとなりました。これらのプログラムは、イギリスで普及したサンドイッチ型教育モデルと、アメリカで新たに登場した協同教育プログラムの両方を基にしています。カナダの協同教育プログラムは一般的に、4ヶ月間の学校教育と4ヶ月間の就業期間を組み合わせたシステムを採用しています。この共通のシステムにより、雇用主は共通のスケジュールと研修プログラムを持つ複数の教育機関から学生を採用することができます。[ 8 ]
1961年、フォード財団とエジソン財団は協同教育に関する調査を委託し、『Work-study college programs; appraisal and report of the study of cooperative education』（ジェームズ・ワーナー・ウィルソン、エドワード・H・ライオンズ著、ニューヨーク：ハーパー社）として出版されました。この調査は、全米協同教育委員会（NCCE）の設立につながりました。NCCEは現在も米国における協同教育の推進とロビー活動を行っています。その会員は、学術界やビジネス界の企業や団体（個人ではない）で構成されています。
カナダ国内では、1973年までに協同教育プログラム間の連携の必要性が明らかになった。カナダ協同教育協会（CAFCE）は、15の教育機関から29人の教育者で発足した。当初は、雇用主や業界代表者は含まれていなかった。教育機関は、雇用主を会員として受け入れる前に、協同教育の統合計画を決定すべきだと考えた。1977年、雇用主、人事担当者、採用担当者がCAFCEに加わり始めた。[ 8 ]
1962年までに、約150の教育機関が何らかの形で協同教育制度を導入していました。その多くは工学系以外の分野でした。工学系以外のプログラムに対する専門的な支援の必要性が明らかになり、 1963年にASEE（米国工学教育協会）の会員が協同教育協会を設立しました。会員構成をより正確に反映させるため、最終的に（1990年代または2000年代初頭に）協同教育・インターンシップ協会と改称されました。現在もASEE以外の協同教育に関する専門家団体として活動を続けています。
NCCEの初期の活動の多くは、ロビー活動と協同教育の推進に重点を置いていた。1965年、連邦高等教育法は協同教育への支援を具体的に規定した。連邦政府からの資金提供は、議会が協同教育への支援を終了する1992年まで続いた。連邦政府は協同教育のために総額2億2000万ドル以上を拠出した。（カールソン 1999 ）
カナダでは、協同教育プログラムの規制はCAFCEによって監督されています。プログラムは、最初の協同教育学生の卒業後に認定を申請できます。認定を受けるには、プログラムに費やした時間の30%を就業経験に充て、各経験は少なくとも12週間続く必要があります。[ 9 ]
1979年、オーストラリア、イギリス、カナダ、アメリカ合衆国（ノースイースタン大学学長ケネス・ライダー）の教育関係者が集まり、それぞれの国における就労関連プログラムについて協議しました。1981年と1982年には、ライダー学長が率いるこのグループが、協同教育に関する国際会議を開催しました。1983年には、世界各国（オーストラリア、カナダ、香港、オランダ、フィリピン、アメリカ合衆国、イギリスなど）の大学学長、教育専門家、雇用主らが、協同教育を世界的に推進するため、世界協同教育協議会および総会を設立しました。1991年には、世界協同教育協会（WACE）と改称しました。2005年までに、この協会は43か国から1,000人以上の会員を擁するまでに成長しました。
協同教育はオーストラリアのほとんどの高校で一般的であり、多くの大学のコースにも最終成績の一部として組み込まれています。オーストラリアの教育機関では、協同教育をワークプレイスメント、VET、またはプラクティと呼ぶことがよくあります。[ 10 ] [ 11 ]これらはすべて、学生が選択した分野に行き、一定期間、無給でその分野に携わることを意味します。この無給の仕事は、オーストラリア全土の学校と大学の両方で卒業単位として認められます。[ 12 ]オーストラリア政府は、ワークプレイスメントを経験した優秀な応募者の成功により、このプログラムに資金を提供しています。オーストラリアの多くの企業は、特定の分野で適切な訓練を受けた人をそうでない人よりも採用する傾向があり、オーストラリア国内でより多くの優秀な応募者と雇用を生み出しています。[ 13 ]
協同教育は社会問題への対処に役立ってきた。ドイツでは、協同教育の重要性がここ数年で高まり、現在では教育システムの中で重要な位置を占めている。[ 14 ] [ 15 ]
2013年には、キリスト教民主同盟（CDU）の経済評議会が、デュアルスタディプログラムの定義を含めた論文の中で、その重要性を強調した。
評議会は、主に2つの特徴を定義した。
目標は、高等教育の学位と熟練労働者の知識という二重の資格を可能にすることである。[ 16 ]
デュアルスタディプログラムは、高等教育機関での学習と提携企業での体系的な職場学習を組み合わせたものです。ドイツの高等教育セクターは、学術的な教育機関と非学術的な教育機関で構成されています。[ 17 ]大学、応用科学大学、および一部の協同教育専門大学（DHBWなど）などの学術機関でのデュアルスタディプログラムでは、学位（通常は学士号）が授与されます。協同教育専門大学のほとんどはドイツの職業アカデミーであり、学位は授与しませんが、学位と同等とみなされる国家認定の資格を授与します。[ 18 ]
具体的なプログラム構成によっては、デュアル学生は訓練統合型モデルで認められた職業資格を取得することもできます。 [ 19 ]
実践的な段階を統合した学習という点での最初の協同教育プログラムは、1970 年に開始されました。次のステップは、新しい高等教育機関である協同教育大学の設立でした。これにより、協同学習プログラムが設立され、当初はバーデン＝ヴュルテンベルク州で設立されました。高校を卒業する人の数は、最高位の学校卒業資格である「アビトゥア」を取得する人が増えていました。これにより、大学に通う学生の数が増加し、職業訓練の研修生や見習いの数が減少しました。一方では、企業は熟練労働者の不足を懸念していました。他方では、職業訓練では得られない、より経験豊富な労働者が必要とされていましたが、大学では熟練労働者の資格を提供できませんでした。[ 20 ]
1995年、ドイツ16州の教育大臣による常設会議は、協同教育大学を応用科学大学と同等のものとして宣言した。
1996年、科学評議会は協同教育への注力を強化することを勧告した。1995年には45の協同プログラムがあったが、2000年までにその数は100に増加した。
2004年、教育大臣会議は協同教育大学の学位を伝統的な大学の学士号と同等と宣言した。[ 21 ]
バーデン＝ヴュルテンベルク州の協同教育大学は、2009年にバーデン＝ヴュルテンベルク協同州立大学（DHBW）という学術機関に統合され、学位を授与することが認められた。他の協同教育大学も州立大学として承認された。[ 7 ]
協同教育大学における協同教育プログラムとは対照的に、応用科学大学、総合大学、および協同教育大学から転換した大学（例：DHBW）におけるアカデミックなデュアルスタディプログラムは、企業内での実務経験と大学の学位取得を組み合わせたものです。デュアルスタディの学生は通常、大学への通学と提携企業での勤務を交互に行います。
2004年から2014年にかけて、学生数は40,982人から100,739人に増加しました。2016年には、協同学習プログラムを提供している企業は47,458社で、2004年の18,168社と比較して増加しています。 [ 11 ]中小企業から大企業まで、さまざまな部門でプログラムが設立されています。毎年多くの学生を雇用している大企業には、Aldi、Bayer、Daimler、Deutsche Bank、Henkel、Hochtief、Lufthansa、Peek & Cloppenburg、SAP、Siemens、Volkswagenなどがあります。[ 12 ]
異なるデュアルカリキュラムプログラムがあります。コース数は2014年の512から2016年には1,592に増加しました。それらは以下の研究分野にまとめられます。工学38%、経済学34%、コンピュータ科学12%、社会福祉、教育、医療、看護10%、その他6%。[ 16 ]
学生と雇用主（通常は大学とも）の間には、学習期間に関する契約があります。ほとんどの場合、雇用主は職業訓練の費用より少し高い金額を支払います。一部の企業は学生の授業料も支払います。通常、プログラム終了後の雇用保証を含む契約があります。そのため、一部の契約には、学生がプログラム終了後少なくとも2年間は会社に留まることを約束する条項が含まれています。雇用保証がなくても、就職できる可能性は高いです。学生の約72%は、学習後少なくとも2～5年間、スポンサー企業に留まります。[ 22 ]よくある問題は、多くの学生がその後修士課程に進みたいと考えていることです。すべての企業が修士課程を支援する意思があるわけではなく、追加投資に見合う結果が得られない場合もあると主張しています。[ 20 ]
1973 年以来、カナダには協同教育と就労統合学習を代表する全国組織があります。[ 23 ]この全国組織は以前は CAFCE (Canadian Association for Co-op Education) と呼ばれていましたが、2017 年に CEWIL Canada (Cooperative Education and Work Integrated Learning Canada) に改名されました。この組織には、カナダの高等教育機関と雇用主の代表者がおり、高等教育機関の就労統合学習プログラムの質を高めるためのリソースを開発するために協力しています。CEWIL Canada は、WIL プログラムの全国標準を確立するために活動しています。この組織はまた、研修機会の提供とベストプラクティスの共有を可能にしています。CEWIL は、50 を超える高等教育機関の会員からのデータを含む WIL に関する全国データベースを維持しています。CEWIL は、全国で 75,000 人以上の学生が協同教育プログラムに参加していると報告しています。協同教育で働くカナダの学生は、時給 20 ドル近くを稼ぐことができ、科学、工学、ビジネス、芸術、テクノロジーなど、幅広い分野とプログラムに関わっています。[ 23 ]
ワーク・インテグレーテッド・ラーニング（WIL）は、カナダにおける幅広い体験型学習機会を指す一般的に受け入れられている用語です。ワーク・インテグレーテッド・ラーニング（WIL）は、学生のプログラムやカリキュラムで指定されたさまざまな学習目標を通じて教室とつながりのある職場ベースの要素を組み込んだ教育プログラムを含むものと考えられています。WILの機会は価値があり、学生と雇用主にとって利益をもたらすことが広く認められており、就職準備（仕事に関連するスキルを習得したり、卒業後にどのような仕事に就きたいかを知るなど）も含まれます。[ 24 ] WILに参加する学生は、通常より短い期間で新しい環境、仕事、同僚を経験することができます。ワーク・インテグレーテッド・ラーニングには、通常3、4、8、12、または16か月の有給の就労経験である協同教育が含まれます。 [ 24 ]
2011年にミリアム・クレイマーが行った調査では、学生の92%が、インターンシップが批判的思考力、分析力、問題解決能力、意思決定能力にプラスの影響を与えたことに同意または強く同意しました。[ 24 ]カナダでは、業界と教育の専門家が集まってビジネス高等教育ラウンドテーブル（BHER）を設立しました。BHERは2015年にカナダビジネス評議会によって設立され、次の2つの目標に取り組んでいます。1. 協力的なパートナーシップと高等教育機関を通じて、若いカナダ人が高等教育から職場へ移行するのを支援すること、2. カナダの企業と高等教育機関間の研究とイノベーションのパートナーシップを強化すること。[ 25 ] BHERの報告によると、カナダの大学生の約半数が何らかの形でWILに参加しており、カナダの短期大学の学生の65～70%がWILプログラムに参加しています。
カナダの高等教育機関の学生にとって、学部課程にインターンシップなどの実務経験期間を追加することは有益であると考えられている。
ジーラ・ジョーンズは、学生の協同職場体験に関する質的研究を完了しました。彼女は、理論的な概念を教室から関連する職業上の職場に持ち込むことで、教育上のメリットが得られると述べています。[ 26 ]彼女は協同職場におけるコネクテッドラーニングの概念を研究しました。これは、学習者が人や物とつながることで知識を獲得し、安全な環境で自己成長できる学習アプローチです。[ 26 ]ジョーンズは、学習者を快適な領域から押し出すメンターとしての監督者との関係の重要性を強調して、研究結果を説明した。この研究のためにインタビューを受けた多くの学生は、協同職場体験で多くの課題に直面したにもかかわらず、新しいスキルを身につけ、新しい業界とのつながりを築き、ますます意欲的で自信を持ち、キャリア志向になることができた価値のある経験だったと述べています。[ 26 ]
Tsangら[ 27 ]が行った研究では、定量的推論スキルを教える理科の授業における協同学習の効果を検証した。研究者らは、ある生徒が他のチームメンバーに過度に依存しないように、課題を慎重に設計することを提案している。この研究では、協同学習によって、1年生と2年生が持っている定量的スキルを新しい問題にうまく応用できるようになることがわかった。さらに、生徒は個人環境よりも協同環境を好むと表明している。[ 27 ]
1906年にシンシナティで始まった協同教育は、中等教育および高等教育レベルで提供されるプログラムへと発展し、主に2つのモデルが採用されている（Grubb & Villeneuve 1995 ）。1つのモデルでは、学生は1学期分の学業とそれと同量の就労を交互に行い、卒業までこのサイクルを数回繰り返す。並行方式では、1日を学校と仕事に分け、通常は学生の授業スケジュールに合わせて構成される。したがって、学校から職場へ（STW）モデルと同様に、協同教育モデルには学校ベースの学習と職場ベースの学習が含まれ、最良のプログラムでは、セミナーや教師コーディネーターによる職場訪問などの「連携活動」も含まれる。これらの活動は、学生が仕事と学習を明確に結びつけるのに役立つ。
サンドイッチモデルやアメリカ式セメスターモデルなどの他のモデルでは、学生は一定期間（通常12週間から6か月）週40時間勤務します。この期間が終わると、学生は学期のために教室に戻り、その後、別の就労期間がある場合があります。このサイクルは多くの場合複数回繰り返され、学生の大学生活に1年以上追加されます。このモデルでは、学生は夏休みを取らず、代わりに1年のうち12か月間、働くか学校に通うかのどちらかになります。[ 8 ]この就労経験の前または期間中に、学生は職場での学習を最大化するように設計された活動、例えばオンラインの職場行動コースや振り返り活動などを完了することができます。[ 22 ]
協同教育の支持者は、学生（モチベーション、キャリアの明確化、雇用可能性の向上、職業的成熟など）と雇用主（労働力の柔軟性、訓練を受けた労働者の採用/維持、カリキュラムへのインプット）だけでなく、教育機関や社会にもメリットがあると指摘している（同上）。しかし、非公式な証拠や逸話的な証拠を超えて、文献でよく聞かれるのは、これらのメリットを実証的に証明する質の高い研究が不足しているという点である（Barton 1996 ; Wilson, Stull & Vinsonhaler 1996）。Barton （1996）は、中等教育における協同教育の研究上の問題点として、次のような点を挙げている。1980年代に高校の協同教育への参加と修了に関する連邦政府のデータ収集が中止されたこと。一部の研究では、協同教育が他の就労体験プログラムから分離されていないデータを使用していること。Ricksら（1993）は、他の問題点として、協同教育の明確かつ一貫した定義がないため、研究者は変数を正確に特定できず、結果を比較できないこと、理論が十分に発展していないことなどを挙げている。理論、研究、実践が統合されておらず、共同研究は確立された基準に準拠していない。
もう一つの問題は、この分野に対する認識と、その周縁化に関わるものです。職業訓練というイメージがあるため、インターンシップは学術的に正当なものとは見なされず、むしろ教室での時間を奪うものと見なされています（Crow 1997 ）。高等教育機関の昇進や終身在職権の制度では、経験に基づく活動は必然的に評価されます（ただし、特別な事情がある場合は除きます）。そのため、インターンシップを担当する教員は、他の教員から孤立してしまう可能性があります（Crow 1997、Schaafsma 1996）。現在、文脈学習が重視されているにもかかわらず、仕事は学習の手段として認識されていません（Ricks et al. 1993 ）。Schaafsma （1996）とVan Gyn（1996）は、この分野が学習よりも実習配置に重点を置きすぎているという点で意見が一致しています。Wilson 、Stull 、 Vinsonhaler（1996）もまた、管理、ロジスティクス、実習配置、手続きに重点が置かれていることを批判しています。
一部の教育機関は、協同教育の理念に完全に専念しています（ノースイースタン大学、ドレクセル大学、ジョージア工科大学、RIT、ケタリング大学、ラガーディア・コミュニティカレッジ、パデュー大学など）。他の教育機関では、協同教育プログラムは付加的なものと見なされ、そのためコスト削減の影響を受けやすい場合があります（Wilson、Stull & Vinsonhaler 1996 ）。協同教育プログラムが充実している場合でも、シンシナティ工科大学が総合コミュニティカレッジになったとき（Grubb & Villeneuve 1995 ）、またはラガーディアが予算危機のとき（Grubb & Badway 1998 ）のように、脅かされる可能性があります。学生にとって、費用と学位取得までの時間は、協同教育への参加を妨げる要因となる可能性があります（Grubb & Villeneuve 1995 ）。その他の阻害要因としては、経済的な障壁、家族の事情による頻繁な引っ越しへの抵抗感、その他のプレッシャー、そして学期中に就職活動を行うことの難しさなどが挙げられる。
こうした問題にもかかわらず、協同教育の将来については楽観的な見方が広がっています。「社会、経済、そして歴史的な力が協同教育をこれまで以上に重要なものにしている」（Grubb & Villeneuve 1995 、p. 17）と述べられており、大学・産業界・政府の連携、流動的で要求の厳しい職場環境、新技術、継続的な職場学習の必要性、グローバル化、そして説明責任の要求などがその要因として挙げられます（John、Doherty & Nichols 1998 ）。学校から職場への移行や地域社会への奉仕活動に対する連邦政府の投資は、「教室の壁を越えた学習機会」を提供するように設計された多くの取り組みにつながっています（Furco 1996 、p. 9）。これは常に協同教育の原則であったため、協同教育分野は、その強みを活かし、他の体験型学習方法を補完することで、学生に有意義な学習機会を提供できる立場にあります。しかし、そのためには協同教育を再設計する必要があります。
ウィルソン、ストゥル、ヴィンソンハラー（1996）によれば、新しいビジョンとは、協同教育を「仕事と学問を結びつけるカリキュラムモデル、つまり健全な学習理論に基づいたモデル」として構想、定義、提示することである（p. 158）。リックス（1996）は、協同教育の基盤となる職場学習の原則を肯定することを提案している。これらの原則は、協同教育が自己主導型学習、内省的実践、変革的学習を促進し、成人学習理論に基づいた学校と職場での学習経験を統合すると主張している。
フレミング（2013）[ 28 ]は、教育機関と雇用主の関係に新たな実践的および研究的焦点を置くべきだと提唱している。教育機関は、効果的なメンターとなるよう監督者を訓練する際に、より積極的に取り組むべきである。これにより、就業期間の成功と学生の学習量が最大化され、学生の仕事の質と量も向上する。ドリューリーとプレッティ（2015）もこれに賛同し、学生と監督者との関係にもっと注意を払うよう求めている。この関係は、学生の就業期間に対する満足度とそこから得られる利益に大きく影響する可能性があると説明している。[ 29 ]
Schaafsma (1996)も学習に焦点を当て、内容学習から、反省や批判的思考を含む学習プロセスのより深い理解へとパラダイムシフトする必要があると指摘しています。Co-op は経験的な方法ですが、経験から学ぶことは自動的には起こりません。そのため、Van Gyn (1996)は、すでに一部の co-op モデルに含まれている反省的要素を強化することを推奨しています。「co-op が職場に関する情報を得るための経験の手段であり、技術的な知識を職場での応用と結びつける手段に過ぎない場合、その有効性は十分に発揮されない」（Van Gyn 1996 、p. 125）。オンタリオ州高等教育評議会がウォータールー大学の PD プログラムについてレビューした論文では、プログラムの反省的要素が主な強みの 1 つです。これは、学生が自身の経験を振り返り、職場での研修から学ぶことを促すからです。[ 30 ] Maureen Drysdale は 2012 年の論文で、co-op の反省的要素により、学生は co-op に参加しない学生に比べてキャリアと個人的な明確さを高めることができると示唆しています。[ 31 ]
ニュージャージー州にある公立マグネット高校、バーゲン郡アカデミーでは、「シニア・エクスペリエンス」と呼ばれるプログラムで協同教育を取り入れています。このプログラムでは、12年生全員が毎週水曜日の終日、協同教育またはインターンシップに参加できます。生徒たちは幅広いキャリアの可能性を探ります。この新しいアプローチは教育における最良の実践例として認められ、州の12年生向け教育イニシアチブとして採用されました。
ウィルフリッド・ローリエ大学は、体験学習プログラムの一環として、コミュニティサービスラーニング（CSL）コースを幅広く提供しています。コミュニティサービスラーニングでは、コミュニティサービス組織での活動に参加することで単位を取得できます。CSLコースの例としては、心理学、人権と人間の多様性、青少年と児童研究、ビジネス、運動学、グローバル研究、歴史、健康研究、地理学などがあります。CSLの活動を完了することで、学生は実践的な学習、コミュニティサービス、教室での学習を一つの経験に融合させることができます。[ 32 ]コミュニティサービスラーニングを通して、多くの学習成果を達成できます。学習成果の例としては、社会的責任、知的成長、リーダーシップ開発、多様性の理解、協力、キャリアと教育目標、自己認識、価値観の明確化などがあります。[ 33 ]ウィルフリッド・ローリエ大学のCSL活動は、約10週間続き、通常は週2時間、コミュニティ組織に通うことになります。[ 34 ]
協同教育プログラムには多くの利点がある一方で、いくつかの欠点もあります。マイナスの影響は、学習に参加する学生の数を完全に損なうものではなく、むしろプログラムが政府の将来の教育資金にどのように影響するかという点にあります。[ 7 ]協同教育が教育機関にもたらす大きな負担は、財政難です。財政難は、プログラムを継続するための資金を教育省に求める学校や大学から生じます。[ 7 ]
協同教育に参加する学生に直接的な影響は、主に学校や大学などの所属機関での直接学習に基づいています。協同教育プログラムは、学生を学校や大学から離れさせます。学生が連続して何日も学校を欠席すると、学業が遅れ始め、最終的には学習量に対応できなくなります。[ 35 ]学校に通いながら協同教育プログラム（一般的に職場実習または職業教育訓練コースと呼ばれる）にも参加する学生は、大学への直接入学の資格を失います。そのため、学生はTAFEへの入学、大学認定のブリッジングコース、または卒業後にフルタイムで働くという選択肢を持つことになります。
就労体験学習やサービスラーニングは、有意義な体験学習を通して理論と実践を結びつける方法として推進されてきた。Furco （1996）は、就労体験学習とサービスラーニングの類似点を概説している。就労体験学習、サービスラーニング、協同教育はそれぞれ異なる目標を持つものの、彼の指摘する点はすべて協同教育にも当てはまる。
カリフォルニア州立大学フレズノ校の地域奉仕奨学金プログラムは、協同教育とサービスラーニングを組み合わせたものです。学生は、地域奉仕活動の現場での実習を完了することで、協同教育／インターンシップの単位と奨学金を受け取ることができます（Derousi & Sherwood 1997 ）。従来の協同教育実習と同様に、学生は実社会での訓練、キャリアの選択肢を探る機会、コミュニケーション、問題解決、リーダーシップといった就業能力の向上、そして地域社会や社会問題への意識を高めることができます。このように協同教育とサービスラーニングを組み合わせることで、学生は労働者および市民としての役割を担う準備が整います。
シンシナティ（Grubb & Villeneuve 1995 ）とラガーディア・コミュニティカレッジ（Grubb & Badway 1998 ）における非常に成功したインターンシッププログラムに関する研究は、それらが学校から職場への移行という教育戦略の基本的な理念と本質的な特徴を共有していることを示している。インターンシップの概念を再考する際には、このつながりを認識し、それを基盤として発展させていくべきである。同時に、成功したインターンシッププログラムから得られる教訓は、より広範な学校から職場への移行運動にも役立つだろう。
仕事と学習を統合するための許容モデルの定義をより広くする必要がある。Barton (1996)およびWilson、Stull 、 Vinsonhaler (1996)は、職場での学習活動には、協同教育、インターンシップ、外部研修、見習い制度、キャリアアカデミーなど、さまざまな名称があることを指摘している。職場での学習プログラムは、つながりを探し、協力関係を構築する必要がある。交代制および並行型の協同教育モデルは、復職する成人学生や再訓練を必要とする離職者のニーズを満たさない可能性がある( Varty 1994 )。メンター制度を重視した延長授業プログラムなどの代替案を検討すべきである。
学校と職場での学習を統合する活動をつなぐことは、STWの重要な部分です。ラガーディアでは、必修の協同セミナーが、雇用適性スキルを強化し、仕事や社会に関するより大きな問題を考察し、重要な批判的考察活動を行うための枠組みを提供することで、学生がつながりを築くのを助けます（Grubb & Badway 1998 ）。
Grubb & Badway (1998)とGrubb & Villeneuve (1995)は、協同教育の価値が、機関 (ラガーディア) と地域 (シンシナティ) の文化に根付いていることを発見しました。このような支援的な文化においては、雇用主の支援を繰り返し得る必要はなく、学校、雇用主、学生のすべてにおいて、長期的な期待が明確に理解されています。この「職場学習に関する非公式な期待の文化は、複雑な一連の規制や官僚的な要件よりも、長期的にはより強力である可能性がある」( Grubb & Villeneuve 1995 、p. 27)。
しかし、ラガーディア大学でさえ、協同教育の文化を長期間維持することは困難であることがわかっています（Grubb & Badway 1998 ）。「STWプログラムが学校や大学で恒久的な地位を見つける唯一の方法は、職場ベースの要素が教育機関の教育目的の中心となり、それを放棄することが数学、英語、または科学を放棄することと同じくらい考えられないものになることです」（Grubb & Badway 1998 、p. 28）。
フィン（1997）は、協同教育を「教育戦略、教育法、モデル、方法論、カリキュラム」として再考することを超えることが解決策だと考えている（フィン 1997 、p. 41）。彼女は、協同教育が知識体系を開発・定義し、経験から学ぶという概念などの独自の現象を調査し、協同教育実践者の資格を明確化・強化する時期が来たと主張している。リックス（1996）によれば、協同教育は本質的に経済、人々の労働生活、生涯学習能力の向上に取り組んでいる。したがって、協同教育は21世紀においても学生の経験学習ニーズに応えることができる。
ケイツとセダークルーツ（2008）は、インターンシップ雇用主が実施する学生の就業成績評価が、カリキュラムの継続的な改善に活用できることを実証している。高等教育基金（FIPSE）の資金援助を受けたこの手法は、制度化可能なレベルまで開発されている。この手法をより広範囲に展開すれば、高等教育分野全体に大きな競争優位性をもたらす可能性がある。
この記事は、サンドラ・ケルカによるERICダイジェストの記事「協同教育の新たな方向性」（Wayback Machineに2016年3月12日にアーカイブ済み）のテキストを組み込んでいます。この記事はパブリックドメインの出版物です。
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