教師教育

教師教育または教師研修とは、教室、学校、およびより広いコミュニティで効果的に任務を遂行するために必要な知識、態度、行動、アプローチ、方法論、スキルを（将来の）教師に身につけさせることを目的としたプログラム、ポリシー、手順、および規定を指します。将来の教師の研修に携わる専門家は、教師教育者（または、状況によっては教師トレーナー）と呼ばれます。

これらの活動を説明するのに最も適切な用語については、長年にわたり議論が続いています。「教員研修」という用語は（比較的定型的な業務を遂行するためにスタッフを訓練する活動であるという印象を与えるかもしれませんが）、少なくとも米国では、「教員教育」という言葉（反省的な実践者としての専門的役割のためにスタッフを準備するという含意を持つ）に取って代わられつつあるようです。教員教育の2つの主要な構成要素は、現職教員教育と教員養成教育です。^[1]

教師の教育プロセスは多くの国で政治的議論の対象となっており、社会や文化が若者の人生準備に価値を置いていることと、教育制度が多大な財源を消費しているという事実を反映しています。

しかし、教員教育に対する政治的統制の程度はさまざまです。教員教育が完全に大学の管理下にある場合、州は新任教員に何をどのように教えるかについて直接的な統制をまったく行わない可能性があります。このため、学校で同じ方法を使用した場合には不適切とみなされるような教授法で教員が教えられたり、実際の教室で教える実務経験がほとんどまたはまったくない人物に教員が教えられたりといった異常事態が発生する可能性があります。他のシステムでは、教員教育は詳細な規定の対象となる場合があります (たとえば、州がすべての教員が持つべきスキルを指定したり、教員教育コースの内容を指定したりする場合があります)。

欧州連合における政策協力により、欧州連合加盟国の教師が備えるべき資質の種類が幅広く規定され、「教師の能力と資格に関する欧州共通原則」が策定された。^[2]

理想的には、教員教育はシームレスな連続体として考えられ、組織化されるべきですが、教員教育は多くの場合、以下の段階に分けられます。

• 初期教員研修/教育（責任ある教員として教室に入る前の予備コース）
• 導入（教師としての最初の数年間または特定の学校での最初の年にトレーニングとサポートを提供するプロセス）
• 教師の能力開発または継続的な専門能力開発（現職教師のための現職プロセス）。

多くの国では、教員養成（教員養成課程とも呼ばれる）は、主に、またはもっぱら高等教育機関で行われます。スリランカなどの国では、教員養成課程を提供する国立教育大学と呼ばれる別の機関があり、教員養成大学では現職教員の教育を行っています。さらに、教員センターと呼ばれる機関では、教員の継続的な専門能力開発を行っています。これは、2 つの基本モデルに従って編成される可能性があります。

「連続」モデルでは、教師はまず 1 つ以上の科目の資格 (多くの場合、教育のディプロマまたは学部の学士号) を取得し、その後、さらに一定期間勉強して教育に関する追加の資格 (これは、学士号取得後の資格または修士号の形をとる場合があります) を取得します。

代替の「同時」モデルでは、学生は 1 つ以上の学術科目とその科目の指導方法を同時に学び、その科目の教師としての資格を得るために学士号と教員資格の両方を取得します。

他の道も利用可能です。一部の国では、認定された経験豊富な実務家の責任の下で学校で働くことで、教師としてのトレーニングを受けることが可能です。

英国では、大学と学校が協力して国が支援する教員教育を行う長い伝統がある。^[3]この伝統には緊張や論争がないわけではない。^[4]

米国では、新任教師の約 3 分の 1 が代替ルートで教員資格を取得していると、国立代替資格センターおよび国立教育情報センターの代表であるエミリー・ファイストリッツァーが 2007 年 5 月 17 日に議会小委員会で証言しました。しかし、代替ルートの多くは教育学部と提携しており、候補者は依然として大学ベースのコースワークに登録しています。大学ベースのコースワークの補足的な要素は、コミュニティベースの教員教育です。教員候補者はコミュニティに身を投じ、教育理論を実践に応用することができます。コミュニティベースの教員教育は、性別、人種、多文化多様性の問題に関する教員候補者の思い込みにも挑戦します。これは、学校コミュニティ内の分離を排除するために、教員研修生の態度を変えるのに役立ちます。^[5]

教師がどのような知識、態度、行動、アプローチ、方法論、スキルを身につけるべきかという問題は、多くの文化において盛んに議論されています。これは当然のことです。教師は、社会の信念、態度、義務論、情報、助言、知恵を学習者に伝える役割を担っており、学習者が社会や経済で活躍するために必要な重要な知識、態度、行動を習得できるように支援する役割も担っているからです。

一般的に、教員教育のカリキュラムは、次の 4 つの主要領域に分類できます。

• 教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学などの教育関連分野における基礎知識。
• 生徒の学習状況を評価し、英語学習者をサポートし、^{[疑わしい–議論する]}テクノロジーを使用して教育と学習を改善し、特別なニーズを持つ生徒をサポートするスキル。
• 内容領域と方法に関する知識とスキル。特定の科目の指導方法や評価方法も含まれることが多く、その場合、この領域は最初の (「基礎」) 領域と重複することがあります。この側面については議論が増えています。生徒が成人になったときにどのような知識とスキルが必要になるかを事前に知ることはもはや不可能であるため、教師がどのような知識とスキルを持つべきかを知ることは難しくなっています。従来の科目の境界を越える「横断的」または「水平的」スキル (「学習方法の学習」や「社会的能力」など) に重点が置かれることが増えており、そのため、教師教育カリキュラム (および従来の学校カリキュラムと教室での取り組み方) を設計する従来の方法に疑問が生じています。
• 教室での授業またはその他の教育実践における実践。通常は何らかの形で監督やサポートを受けますが、常にそうであるとは限りません。実践は、現場観察、教育実習、または（米国の）インターンシップ（下記の監督付き現場経験を参照）の形をとることがあります。この領域には、生徒間の対立^{[6]やいじめ[7]}への対処などの課外活動能力も含まれます。

地方や遠隔地で教えるための訓練を受けている者は、都市部で教える者とは異なる課題に直面している。^{[8] [9] [10]}そのため、地方や遠隔地でそれぞれを目指す者には、教員教育に対する異なるアプローチが必要である。地方や遠隔地のコミュニティでは、教員養成を終えた都市住民を地方に移住させるよりも、すでにこれらのコミュニティに住んでいる教員を採用する方が成功する可能性があると提案されている。^[11]地方や遠隔地の教員不足のニーズを満たすために、オンラインおよびブレンド型の教員教育プログラムが普及しつつある。^{[12] [13] [14] [15]}さらに、国連の持続可能な開発目標4では、国際協力を通じて2030年までに資格のある教員の供給を大幅に増やすことを目指している。^[16]

• フィールド観察 - 教室教師の監督下での教室内での観察と限定的な参加を含む
• 教育実習 - 担当教師と指導者（大学など）の監督の下、指定された教室で数週間にわたって教育を行う。
• インターンシップ - 教員候補者は自分の教室内で指導を受ける

これらの 3 つの分野は、北米やスリランカなどのアジア諸国のほとんどの教員養成プログラムの編成を反映しています。コース、モジュール、その他の活動は、教員養成の 3 つの主要分野のいずれかに属するように編成されることがよくあります。編成により、プログラムの構造がより合理的または論理的になります。ただし、従来の編成は、人為的で、教員が実際に自分の仕事を経験する方法を反映していないと批判されることもあります。実践上の問題は、多くの場合 (おそらく通常は)、基礎的な問題、カリキュラム、および実践的な知識に同時に関係するため、教員養成中にそれらを分離することは役に立たない可能性があります。ただし、必要なトレーニング コンポーネントの問題は、新任の教員や学習に苦労している生徒の離職率が継続的に増加していることが明らかなため、非常に議論されています。^[17]さらに、「教員」の要求が高まるにつれて、教員は学生の学習体験を増やすだけでなく、ますます困難になる分野でリーダーになる方法も訓練する必要があることが研究で示唆され始めています。^[18]今日の厳しい環境下で教師を教育するためにどのように最善を尽くすべきかという議論は、すべての子どもの教育の成功を優先する米国では今後も重要な焦点であり続けるだろう。

教えるということは、教える科目についての幅広い知識と、その科目を様々な学習者に教えるための最も効果的な方法に関する知識を活用することを意味します。そのため、教師は毎分複雑な一連のタスクを実行する必要があります。多くの教師は、教師としての初年度をストレスの多いものとして経験します。初期研修を修了した後に教師職に就かない教師、または最初の教職に就いた後に教師職を辞める教師の割合は高いです。^[19]

新しい学校に教師を導入すること（学校のビジョン、手順などを説明すること）と、新しい教師を教職に導入すること（新任教師が職業的アイデンティティを育み、大学で習得した基本的な能力をさらに伸ばすために必要なサポートを提供すること）は、区別されることがあります。

多くの国や州では、新任教師が教職に就いて最初の数年間を過ごすのを支援するための包括的な支援システムを導入しています。このようなプログラムの要素には、次のようなものがあります。

• メンタリング：各新任教師にメンターとして特別に訓練された経験豊富な教師を割り当てること。メンターは感情的および専門的なサポートと指導を提供することができる。教師のトレーニングでは、導入はメンターの提供に限定されていますが、研究によると、それだけでは十分ではないことが示唆されています。^[20]
• ピアネットワーク: 相互サポートのためだけでなく、ピアラーニングのためにも。
• 教育専門家からの意見（例えば、新任教師が大学で学んだことを実際の教室での授業に関連付けるのを支援するなど）。
• すべての教師が行う自己反省のプロセスのサポート（例：日記をつけることなど）。

いくつかの研究^[21]は、このようなプログラムによって、新人教師の職業的定着率が向上し、教育パフォーマンスが向上し、教師の個人的および職業的な幸福が促進されることを示唆している。^[22]

しかし、多くの著者^{[23] [24]}は、現在の教員教育には大きな欠陥があり、主に西洋中心のカリキュラムに合わせていると指摘しています。^[25]そのため、彼らは教員教育は包括的であり、多様な背景や変数を考慮して、教員が生徒の要求に応えられるようにすべきだと提言しています。^[23]これは文化的に敏感な教育の領域に属し、教員教育カリキュラムの一環として、教育と教員が多様性教育と不利な状況の問題に取り組むことを求めています。Jabbar & Hardaker (2013) ^[26]は、これが民族、肌の色、多様性を持つ生徒が目標を達成するのを助けるために不可欠なプロセスであると主張しています。

教師が若者を育てている世界は急速に変化しており、また、求められる教授スキルも同様に進化しているため、教師教育の初期コースだけでは、30年や40年のキャリアに備えるには不十分です。さらに、人口動態の問題により生徒の構成が変化し続けるため、教員には教科を熟知するだけでなく、生徒を理解しなければならないというプレッシャーが常にかかっています。^{[27] [28]}継続的な専門能力開発とは、教師が（他の専門家と同様に）自分の能力を振り返り、最新の状態に保ち、さらに開発していくプロセスです。

教育当局がこのプロセスを支援する範囲はさまざまであり、さまざまなアプローチの有効性も異なります。増え続ける研究結果から、継続的な専門能力開発活動が最も効果的であるためには、次の点に注意する必要があることが示唆されています。

• 時間の経過とともに広がる、
• 協力的であること、
• アクティブラーニングを活用し、
• 教師グループに配布される
• 練習、指導、フォローアップの期間を含み、
• 反省的な実践を促進する、^[29]
• 実験を奨励し、
• 教師のニーズに応える。^{[30] [31] [32]}

しかし、2019年にキャンベル共同研究によって発表された51の研究からの証拠をまとめた体系的なレビューでは、教育における継続的な専門能力開発が学生の学業成績を向上させるという明確な証拠は見つかりませんでした。^[33]

近年、教師養成の世界で大きな役割を果たしているのは、エラスムス計画とそのプラットフォームであるスクールエデュケーションゲートウェイであり、ヨーロッパの教師にヨーロッパのさまざまな国で開催される国際研修コースに参加するユニークな機会を提供し、KA1（KeyAction1）に全額出資している。^[34]

教育における「質」という概念は、さまざまな方法で議論され、理解されています。

教員教育の質を保証するには、教員教育プログラムに有能な人材を選抜すること、一貫して良い結果を示す教員教育プログラムを認定すること、そして教職に就く能力があることを実証した人に登録、免許、または認定を与えることなどが含まれる。^[35]

これは、教師が行う仕事の質に関係すると考えられ、生徒や学生に大きな影響を与えます。さらに、税金や授業料を通じて教師の給料を支払う人々は、お金に見合った報酬を得ていることを保証されたいと考えています。そのため、個々の教師、学校、または教育システム全体の仕事の質を測定する方法がしばしば求められています。

ほとんどの国では、教師の給与は、その教師の仕事の質とは関係ありません。しかし、一部の国では、「最も優れた」教師を特定し、それに応じて報酬を増やすシステムを採用しています。他の国では、教師のパフォーマンス評価は、教師の追加トレーニングや開発のニーズを特定すること、または極端な場合には、職を辞すべき教師を特定することを目的として実施されることがあります。一部の国では、教師は定期的に教員免許を再申請し、そうすることで必要なスキルをまだ持っていることを証明する必要があります。しかし、教師に教員免許が付与されないため、教師を職業と見なすことができない国（スリランカなど）もあります。

教師のパフォーマンスに関するフィードバックは、多くの公立および私立の教育手順に不可欠なものですが、さまざまな形をとっています。^{[36]弱点が慎重に特定され、評価され、社内または学校ベースのトレーニングの提供を通じて対処されるため、「過失なし」アプローチは満足のいくものであると考える人もいます。しかし、これらは教育機関に利益をもたらすものであり、教育的}重みがないため、個人の継続的な専門能力開発のニーズを完全に満たすとは必ずしも言えません。

教員教育者（教員トレーナーとも呼ばれる）は、現職教員および教員養成課程の研修生が効果的な教員になるために必要な知識、能力、態度を身に付けられるよう支援する人です。通常、各教員の初期教育または継続教育には複数の教員教育者が関与しており、多くの場合、それぞれが教育の異なる側面（教育倫理、教育哲学、教育社会学、カリキュラム、教授法、科目別の教授法など）の指導を専門としています。

すべての文化に、英語の「教師教育者」という用語と正確に一致する概念があるわけではありません... ^[37]概念が存在する場合でも、その用語がカバーする役割の範囲は国によって大きく異なります。^[38]一部の伝統では、「教師教育者」の代わりに「教師トレーナー」という用語が使用される場合があります。

教員教育者は、狭義には、大学や国立教育大学、教員養成大学、教員センターなどの教員養成機関で新任教員を養成することを主な活動とする高等教育の専門家と定義される。より広い定義には、学校教員やその他の教員の初期教育や継続的な専門能力開発に何らかの形で貢献する専門家が含まれる可能性がある。^[37]

単一の教育システム内であっても、教員教育者はさまざまな種類の組織でさまざまな役割で雇用されることがあります。たとえば、ヨーロッパの状況では、教員教育者と見なされる可能性のある人々は次のとおりです。

• 責任ある 高等教育の学者
  • 教師教育そのものについては、
  • 将来教師となる学生に化学や数学などの科目を教える。
  • 教育に関する研究のため、
  • 主題研究または
  • 教訓のため;
• 教育実習期間中に教育実習生を指導する学校の教師。
• 教師または新任教師の採用を担当する学校管理者（教師1年目）
• 学校教員の継続的な専門能力開発を担当する者。^[39]

そのため、教員養成者は、国立教育大学、教員養成大学、教員センター（大学、学校、民間の研修機関、労働組合）など、さまざまな環境で勤務することがあり、 ^[39]その勤務時間のすべて、または一部だけが教員の養成に充てられる場合がある。

教師を教育するには、生徒や学生を教えるために必要な知識やスキルとは異なる知識やスキルが必要です。^[40]

最近の研究では、教員養成者に求められる知識の分野が多岐にわたることが強調されている。これには、教員養成の教授法、学習と学習者、指導とコーチング、教員養成者という職業そのものに関する知識が含まれる。さらに、教員養成者は、学生が働く特定の状況（例えば、初等教育や中等教育）や、教える科目について知っておく必要がある。より経験を積んだ教員養成者には、カリキュラム開発と評価、教員養成のより広い状況、その組織方法、研究に関する専門知識も必要となる。^[41]

教員教育者の仕事の複雑さは、研究が示しているように、教員教育者が複数の専門職としてのアイデンティティを持っていることに起因している。（これは、上で強調した用語の定義の問題に関連している。）教員教育の責任を担う人の中には、自らを「教員教育者」と認識している人もいれば、「研究者」や「学者」と認識している人もおり、「化学者」や「地理学者」など、主に学問分野に関連する人もいる。^[42]

しかし、教員教育者という職業の核心にあるアイデンティティの重要な二重性は、第一次の教育と第二次の教育である。教員教育者は、非常に有能な「第一次の教育者」（すなわち、良い教師）であると同時に、熟練した「第二次の教育者」（すなわち、教える技術について効果的に教え、他の人が教える技術を習得できるように支援する能力）でなければならない。第一次の教育者として、彼らは（「成人」の生徒に対して）熟練した教師でなければならない。第二次の教育者として、彼らはさらに、モデリングやメタリフレクションなど、教えることについて教えることを可能にする特定の能力と性質を必要とする。^[40]

教師の能力の獲得や向上には研修が必要であり、研修を通じて教育計画と評価が改善される。証拠が示すように、これは生徒のより良い学習につながる。^[43]これは、ボローニャ大学で実施されているFAMTとLコメニウスプロジェクトの目的であり、11歳から16歳の生徒の数学教育における形成的評価の正しい使用を促進することを目的として設計されている。この目標を達成するには、数学教師のニーズ、信念、期待、形成的評価の使用を特定することから始めて、数学教師向けの研修プログラムを設計する必要があります。^[44]

教員養成者が教える内容よりも、教員養成者の教え方の方が、教育実習生の考え方に大きな影響を与えます。^[45]そのため、教員養成者は、学生に身につけてほしい能力や特質をモデル化できる必要があります。^[46] Swennen et al. (2008). ^{[47] は}、教える内容を「モデル化」するためには、教員養成者は自身の（暗黙の）理論と教育実践を公的な理論に結び付ける能力、つまり Korthagen ^[48]の言葉で言えば、大文字の「T」の理論を小文字の「t」の理論に翻訳する能力を身につける必要があると結論付けました。

教えることがもはや単なる事実情報の伝達とはみなされなくなったのと同様に、教師を教育することも、反省的な実践から得られる専門的認識^[49]に基づいた、より洗練されたアプローチを必要とします。^[50] Loughranにとって^[51] 、プロの教師教育者であるためには、「学界における教育についてのニーズ、要求、期待を真摯に振り返り、それに応えること」が求められます。

世界のいくつかの地域（特に米国、フランドル、オランダ）では、教員養成者のために、または教員養成者によって、特定の職業実践基準が策定されている。これらは、教員養成職に就く者が発揮することが期待される能力の範囲、ならびに職業の一員として受け入れられると考えられる態度、価値観、行動を規定している。^[52]

学校や学校の教師はニュースや政治討論で頻繁に取り上げられるが、研究によれば、教師教育者という職業は、そのような公的な議論や教育政策の議論からほとんど排除されており、教師や学校の指導者だけに焦点を当てていることが多い ^{[53] 。}

ある研究によると、ほとんどの国では教職に関する政策や法律が整備されているものの、教員養成職に関する明確な政策や戦略を持つ国はほとんどない。Caena (2012) ^[54]は、この状況の結果として、教員養成職は組織化が不十分で、地位や正式な認知度が低く、規制や専門基準がほとんどなく、最低限の資格さえなく、教員養成者の選抜、導入、継続的な専門能力開発に対する一貫したアプローチがない可能性があることを発見した。

インドでは、全国教員教育評議会(NCTE) が「教員教育のための全国カリキュラム枠組み2010 (NCFTE)」を発表し、インドにおける教員養成の多くの弊害を改善することを目指しています。この枠組みでは、「教科書通りの指導」にのみ焦点を当てるのではなく、「人間的で思慮深い実践者」を育成し、学習者の状況的ニーズに合わせてカリキュラムを有意義に解釈できる教員の主体性と自律性を育成することを求めています。

教師教育者という職業もまた研究が不十分であると考えられており、^[55]専門的実践に関する実証的研究も不足している。^[56]

しかし、OECDや欧州委員会などの国際機関は、教育と学習の質にとってこの職業の質が重要であることを強調してきました。^[57]

そのため、一部の著者は、「教師自身が教師自身に何を知っておく必要があるか」、そして「21世紀に向けて教師を育成するという複雑な要求に応える」ためにどのような制度的支援が必要か、についてさらに研究する必要があると指摘している。^[58]

この認識されたニーズに応えて、より多くの研究プロジェクトが教師教育者の職業に焦点を当てるようになりました。^[59]いくつかの学術雑誌がこの分野をカバーしています。

• 欧州教員教育ネットワーク
• 教員教育政策におけるジェンダー主流化
• 師範学校
• 教育パターン
• 教育学
• 小児科学
• リサーチED
• 教育学部
• 指導方法
• 教育の歴史
• アメリカ合衆国の教育の歴史
• 師範学校、世界中の教員養成のため
• アメリカ合衆国の師範学校、主要州における教員養成の歴史的記録