言語教育学

言語教育学は、言語を教える理論と技術に関する学問です。これは、教師が言語を教えるための自身の事前の知識と実際の経験を活用するタイプの教育として説明されています。^[1]このアプローチは、研究に基づく方法論とは区別されます。^[1]

言語教育にはいくつかの方法がありますが、構造的、機能的、インタラクティブの3つに分類できます。^[2]これらはそれぞれ、言語を教えたり学んだりするために利用できるいくつかの方法を網羅しています。

言語教育学の発展は3段階に分かれた。^[要出典] 1800年代後半から1900年代の大半は、言語教育学は方法論の観点から考えられていた。1963年、ミシガン大学の言語学教授エドワード・メイソン・アンソニー・ジュニアは、言語教育学をアプローチ、方法、テクニックの3つのレベルに分ける枠組みを考案した。1982年にはリチャーズとロジャーズによって、アプローチ、デザイン、手順へと拡張された。

1800年代後半から1900年代の大半にかけて、^{[3]言語教育は}方法論の観点から考えられていた。教育実践の改善を模索する中で、教師や研究者は典型的にはどの方法が最も効果的かを見つけ出そうとした。^[4]しかし、言語教育において方法は曖昧な概念であり、さまざまな方法で使用されてきた。ベルによれば、この使用法の多様性は「方法の分析や解体に取り組もうとする人にとっては挑戦となる」。^[5]

言語の教授法は、主に次の3つの観点に分けられます。

1. 構造的観点では、言語を意味をコード化する構造的に関連する要素のシステムとして扱います (例: 文法)。
2. 機能的観点では、言語は特定の機能（要求を行う、情報を提供する、または情報を求めるなど）を表現または達成するための手段であると見なされます。
3. 対話的見解は、言語を社会関係の構築と維持の手段とみなし、会話のやりとりに見られる動き、行為、交渉、相互作用のパターンに焦点を当てています。この見解は1980年代からかなり支配的になっています。^[2]

さらに、特定の企業や学校に固有の方法も数多く存在し、それらは主流の教育ではあまり使われていません。最も注目すべきは、プログラミングと音声認識を使用して参加者にフィードバックを与える特定のコンピュータ コースです。

1963年、ミシガン大学の言語学教授エドワード・メイソン・アンソニー・ジュニアは、さまざまな言語教授法を説明する枠組みを策定した。この枠組みは、アプローチ、方法、テクニックの3つのレベルから構成されていた。^[6]アンソニーによると、「配置は階層的である。組織化の鍵は、テクニックがアプローチと一致する方法を実行することである」。 ^[3]彼のアプローチの概念は、言語学習の性質に関する一連の原則またはアイデアであり、時間の経過とともに一貫性を保つものであった。「アプローチは公理的である」。^[3]彼の方法はより手順的であった。「言語教材を秩序正しく提示するための全体的な計画であり、そのどの部分も選択されたアプローチと矛盾せず、すべてが選択されたアプローチに基づいている」。^[3]最後に、テクニックの概念は、言語教室での実際の実施を指し、「当面の目的を達成するために使用する特定のトリック、計略、または工夫」。^[3]彼は、テクニックは特定の方法と一致し、ひいては特定のアプローチと一致していると考えた。^[6]

方法とは、学習する言語教材を提示するための計画であり、選択されたアプローチに基づいている必要があります。アプローチを方法に変換するには、指導/学習の目的、コンテンツの選択と編成方法、実行するタスクの種類、学生の役割、教師の役割を考慮して指導システムを設計する必要があります。テクニックとは、当面の目的を達成するために設計された非常に具体的で具体的な戦略またはトリックです。これらは制御方法から派生し、直接的にはアプローチから派生します。^[2]

アンソニーの枠組みは導入されたとき、言語教育界に歓迎され、さまざまな教授法を分類する便利な方法とみなされた。^{[7]しかし、}アプローチ、方法、テクニックの違いを明確に定義しておらず、この曖昧さのために「広範囲にわたる不満」があったとクマラヴァディヴェルは報告している。^[7]アンソニー自身も自分の枠組みの限界を認識しており、改善の余地はあった。^[7]

リチャーズとロジャーズの 1982 年のアプローチは、アンソニーの 3 レベルのフレームワークを拡張したものですが、アプローチ、方法、テクニックの代わりに、アプローチ、デザイン、手順という用語を選択しました。^[8]彼らのアプローチの概念はアンソニーのものと似ていましたが、デザインと手順はアンソニーの方法とテクニックよりも範囲が広かったです。^[8]彼らのデザインは、シラバスのデザイン、教室で使用するアクティビティの種類、生徒と教師の役割など、教室でのすべての主要な実践的意味合いを指し、手順は教室で観察されるさまざまな行動、実践、テクニックを指しました。^[8]これらの新しい用語は、アンソニーのフレームワークの限界に対処することを目的としており、^[9]さまざまな「方法」を評価するための具体的な基準も提供しました。 [10]この評価プロセスは、彼らの定式化がアンソニーのものと異なる重要な点でした。アンソニーのフレームワークは純粋に記述的なものとして意図されていたからです。 [ ^{10 ]}

リチャーズとロジャーズはアプローチ、デザイン、手順を明確に定義しようと努力したが、彼らの枠組みは「その概念には不自然な要素があり、その運用には主観的な要素がある」とクマラヴァディヴェルから批判されている。^{[11]クマラヴァディヴェルはまた、ペニーワースとラウトレッジ}の言語教授・学習百科事典が提起した同様の反論を指摘している。^[11]ブラウンはまた、リチャーズとロジャーズの「デザイン」という用語の適切さに疑問を呈している。彼は、英語では教授デザインは通常、リチャーズとロジャーズが使用した広い定義ではなく、特にカリキュラム設計を指すために使用されていると指摘している。^{[12]現在のほとんどの教師トレーニングマニュアルでは、}アプローチ、方法、テクニックという用語が好まれている。^[13]

構造的アプローチは、言語を「意味をコード化するための構造的に関連した要素のシステム」として扱い、音韻単位、文法項目、語彙項目の能力を重視します。^[14]音、形態素、単語、文、語彙などの言語産物を調べます。^[15]

文法翻訳法は、生徒に文法を教え、語彙を直訳して暗記させる方法です。1840年代から1940年代にかけてヨーロッパで主流だった方法です。^[16]現在では、ほとんどの教師がこの方法だけでは効果がないと認めています。^{[要出典]現在では}古典語の伝統的な指導で最も一般的に使用されていますが、日本でも英語教育で最も一般的に行われている方法です。^[要出典]

学校での文法の指導は、言語の規則を訓練するプロセスから成り、すべての生徒が自分の意見を正しく表現し、自分に向けられた意見を理解し、読んだ文章を分析できるようにする必要があります。その目標は、生徒が大学を卒業するまでに、語彙、文法、正書法という言語のツールを習得し、さまざまな文脈で文章を読み、理解し、書くことができるようになることです。文法の指導では、文章を調べ、言語が分析可能なシステムを構成するという認識を養います。

この知識は、言語の事実と統語的メカニズムを、最も単純なものから最も複雑なものへと辿ることで、徐々に獲得されます。コースのプログラムに従った演習は、コースで述べられている規則を吸収できるようにするために、たゆむことなく練習しなければなりません。 ^[要出典]それは、教師が演習を訂正することを前提としています。生徒は、結果を比較することによって、言語練習の進歩を追うことができます。このようにして、生徒は文法規則を適応させ、統語システムの内部論理を少しずつ制御することができます。文の文法的分析は、学校での文法指導の目的を構成します。その練習により、テキストを首尾一貫した全体として認識できるようになり、外国語のトレーニングの条件が整います。文法用語はこの目的に役立ちます。文法は、各生徒が自分の母国語がどのように機能するかを理解できるようにし、自分の考えを伝える能力を与えます。

オーディオ・リンガル法（オーラル・オーラル法とも呼ばれる）は、第二次世界大戦の頃に米国で開発された。^[17]政府は、さまざまな言語で流暢に会話ができ、通訳、暗号室アシスタント、翻訳者として働く人材がもっと必要だと認識した。しかし、その国の外国語教育は読み書きの指導に重点が置かれていたため、当時は教科書、その他の教材、コースは存在せず、新しい方法や教材を考案する必要があった。^[18]兵士は駐留地の人々と会話する必要があったため、新しい言語を素早く習得する必要があった。^[17]米国陸軍の専門訓練プログラムは、レナード・ブルームフィールドと他の言語学者がネイティブアメリカンの言語のために考案した手法に基づいて集中プログラムを作成し、学生はネイティブスピーカーと言語学者と集中的に対話し、基本的な文法を解読して語彙を学ぶように設計されたガイド付き会話を行った。この「インフォーマント法」は、少人数クラスと意欲的な学習者によって大きな成功を収めた。^[2]

アメリカ陸軍の専門訓練プログラムは数年しか続かなかったが、一般の報道機関や学界から大きな注目を集めた。チャールズ・C・フリースはミシガン大学に最初の英語研究所を設立し、外国語教師に第二言語としての英語を訓練した。軍が使用した方法と技術に基づいて、同様のプログラムが後にジョージタウン大学、テキサス大学などで作成された。開発中の方法は、2つが独立して開発されたにもかかわらず、英国の口頭アプローチと多くの共通点があった。主な違いは、開発中のオーディオ・リンガル方法が構造言語学に忠実であり、潜在的な問題に対処するための特定の教材を準備するために、学生の母国語と目標言語の違いを見つけるための文法と対照分析に焦点を当てていることである。これらの教材は、これらの問題を回避または排除する方法としてドリルを強く強調した。^[2]

この方法の最初のバージョンは、もともと口頭法、聴覚口頭法、または構造的アプローチと呼ばれていました。オーディオ言語法が本当に形になり始めたのは、1950年代の終わり頃で、この時は宇宙開発競争による政府の圧力によるものでした。コースとテクニックは、すでに使用されていた構造言語学と構成的分析に行動主義心理学の洞察を加えるために再設計されました。この方法では、学生は状況で行動する言語モデルの録音を聞いたり見たりします。学生はさまざまなドリルで練習し、インストラクターは常にターゲット言語の使用を強調します。その考え方は、「正しい」行動を強化することで、学生がそれを習慣にするということです。 ^[2]

オーディオ・リンガル・メソッド (ALM、 ALM [1963]という題名の教科書さえありました) を採用した章の典型的な構成は、通常、次のように標準化されていました。1. 最初の項目は、生徒が暗記する外国語 (FL) のダイアログです。教師は前日にそれを確認します。2. 次に、生徒が目標言語で答えるダイアログに関する FL の質問があります。3. 多くの場合、動詞と活用を含む章の文法の簡単な紹介が続きます。4. 章の主力は「パターン練習」で、これは、名詞、動詞の活用、または一致する形容詞をテキストの空白に (または教師の休止中に) 挿入することで、生徒からの「自動的な」応答を期待するドリルです。教師は、宿題の割り当てに応じて、生徒に教科書を使用させるか、使用させないかを選択できます。時間に応じて、クラス全員で合唱して答えることも、教師が個人を選んで答えることもできます。ジュリアン・デイキンは、「言語実験室と言語学習」(ロングマン、1973 年) で、この種のパターン練習を「意味のないドリル」という言葉で表現しました。これは「模倣暗記」とも呼ばれています。5. 語彙リストがあり、母国語への翻訳が付いていることもあります。6. 章の最後には通常、短い読解演習があります。

パフォーマンスの弱さ^[19]、そしてさらに重要なことに、ノーム・チョムスキーによる言語学習を習慣の集合として理論的に批判したことにより、オーディオ・リンガル法は今日では主要な指導法になることはほとんどありません。しかし、この方法の要素は多くの教科書に今でも残っています。^[2]

口頭によるアプローチは、1930年代から1960年代にかけて、ハロルド・パーマーやASホーンズビーなどのイギリスの応用言語学者によって開発されました。彼らは直接法だけでなく、オットー・イェスパーセンやダニエル・ジョーンズなどの19世紀の応用言語学者の研究にも精通していましたが、直接法で実証されたものよりも科学的根拠に基づいた英語教育のアプローチを正式に開発しようとしました。^[2]

1920 年代に言語学習に関する大規模な調査が数多く行われ、読解力が重視されるようになったことから、「語彙管理」という概念が生まれました。言語には、書かれたテキストに頻繁に登場する約 2,000 語の基本的な中核語彙があることがわかり、これらの語彙を習得すると読解力が大幅に向上すると考えられました。これと並行して、「文法管理」という概念が生まれ、会話で最もよく見られる文のパターンが強調されました。このようなパターンは、学生向けの辞書やハンドブックに取り入れられました。口頭アプローチと直接的方法の主な違いは、このアプローチで考案された方法には、コンテンツの選択、練習問題の難易度の段階付け、およびこのような資料や練習問題の提示を導く理論的原則があるという点です。提案された主な利点は、このような理論に基づいたコンテンツの編成により、提示された語彙や文法パターンの文脈化が改善され、学習イベントの順序が混乱しにくくなるという点です。^[2]最後に、すべての言語のポイントは「状況」で提示される必要がある。この点を強調したことから、このアプローチは2番目の名前で呼ばれるようになった。支持者は、このアプローチにより、学生は状況に応じて繰り返して良い習慣を身に付けることができると主張している。これらの教授法では、PPP、つまりプレゼンテーション（文脈内での新しい教材の紹介）、練習（制御された練習段階）、制作（あまり制御されていない練習用に設計された活動）が重視されている。^[2]

このアプローチは今日の言語教師の間ではほとんど知られていないが、その要素は言語教育に長く影響を及ぼしており、1980年代後半まで広く使用されている第二言語/外国語としての英語の教科書の多くに採用され、現在のテキストにもその要素が残っている。^[2]このアプローチの構造的要素の多くは1960年代に疑問視され、この方法の修正がコミュニケーティブ言語教育につながった。しかし、口頭練習、文法、文型を重視するこのアプローチは、今でも言語教師の間で広く支持されており、外国語のカリキュラムが依然として文法に大きく依存している国では人気が続いている。^[2]

指示された練習では、生徒にフレーズを繰り返してもらいます。この方法は、米国の外交コースで使用されています。この方法では、フレーズ集のような言語知識をすぐに身につけることができます。この制限内では、生徒の使用法は正確で精密です。ただし、生徒は何を言うかを選択する柔軟性がありません。

直接法は、時には自然法とも呼ばれ、学習者の母国語を使わず、目標言語のみを使用する方法である。この方法は1900年頃にドイツとフランスで確立され、ベルリッツとド・ソーゼによって考案された方法が最もよく代表されるが、どちらも独創性を主張しておらず、他の名前で再発明されている。^{[20]直接法は、第二言語の学習は}第一言語の学習 の模倣でなければならないという考えに基づいている。これは、人間があらゆる言語を学ぶ自然な方法であるからである。子供は第一言語を学ぶために他の言語に頼ることはなく、したがって母国語は外国語を学ぶのに必要ではない。この方法は、正しい発音と目標言語を最初から重視する。この方法は、言語教育の伝統的な目的をすべて犠牲にして、口頭スキルの指導を推奨する。このような方法は、模倣、翻訳、文法規則や語彙の暗記などの抽象化に頼るのではなく、経験を言語構造に直接表現することに依存している。^[20]

この方法によると、第一言語の学習者が会話をしっかり理解するまで印刷された単語を使用しないのと同様に、第二言語の学習者には印刷された言語やテキストをできるだけ遠ざける必要があります。書き方や綴りの学習は印刷された単語が導入されるまで延期する必要があります。また、文法や翻訳も、学習者の第一言語の適用を伴うため避ける必要があります。上記の項目はすべて、優れた口頭能力の獲得を妨げるため、避ける必要があります。

この方法は、ドア、鉛筆、床などの一般的な物の名前を挙げることから始まる質疑応答セッションに基づく段階的な進行に依存しています。学習者がすぐに外国語を使い始めるので、やる気の出るスタートとなります。レッスンは動詞の形やその他の文法構造に進み、1レッスンあたり約30の新しい単語を学ぶことを目標としています。^[20]

19世紀、フランソワ・グワンはハンブルクにドイツ語を学ぶために行きました。ラテン語教師としての経験から、彼はドイツ語の文法書と248の不規則動詞の表を暗記するのが最善の方法だと考えました。しかし、アカデミーに行って新しい言語スキルを試したところ、何も理解できないことにがっかりしました。もう一度試して、同じように800の語源を暗記し、文法と動詞の形を再度暗記しました。しかし、結果は同じでした。この間、彼は周囲の人々から孤立していたため、周りのドイツ人の話を聞いたり、真似をしたり、会話したりして学習しようとしましたが、彼の注意深く組み立てた文章は、しばしばネイティブのドイツ語話者を笑わせることに気付きました。再び、彼はより古典的なアプローチ、翻訳、さらには辞書全体を暗記しようとしましたが、うまくいきませんでした。^[20]

グアンは、フランス語を話せるようになった3歳の甥に刺激を受けた。グアンは、甥が世界のあらゆることに興味を持ち、自分の経験を聞く人や自分自身に話すことを楽しんでいることに気づいた。グアンは、言語学習とは、言語を使って自分の経験を表すことで、知覚を概念に変換することであると考えた。言語は、恣意的な慣習の集まりではなく、世界を自分自身に考え、表現する方法である。それは条件付けのプロセスではなく、学習者が自分の知覚を言語概念に積極的に組織化するプロセスである。^[20]

シリーズ法は、経験が直接的に目標言語に結びつくという点で、直接法の一種です。グーアンが 20 世紀の心理言語理論に先んじた理由は 3 つあります。まず、グーアンの意見では、経験を言葉に移すことで言語が理解しやすくなるということです。次に、グーアンは、子どもが概念を時間の経過に従って整理し、一連の概念を同じ順序で関連付けていることに気付きました。グーアンは、一連の文がシャッフルされると、その記憶がほぼ不可能になることを発見しました。また、人々は論理的な順序で提示されていなくても、出来事を論理的な順序で記憶することがわかりました。彼は、記憶に関する 2 つ目の洞察、「インキュベーション」を発見しました。言語概念が記憶に定着するには時間がかかります。学習者は、新しい概念を習得するために、提示された後、考えるか話すかして、頻繁に新しい概念を使用する必要があります。彼の最後の観察は、言語は動詞を最も重要な要素とする文で学習されるということでした。グーアンは、2つの列にシリーズを書きました。1つは完全な文で、もう1つは動詞だけです。動詞の要素だけが見える状態で、彼は生徒たちに25文以内の完全な文で一連の動作を暗唱させました。別の練習では、教師が基本的に次に何をするかを尋ねることで一連の文を要求しました。グーアンは、言語は規則によって支配されていると信じていましたが、明示的に教えられるべきだとは考えませんでした。^[20]

彼のコースは、人間社会と自然界の要素に基づいて構成されていました。彼は、4000 回の一連の演習と宿題なしで 800 ～ 900 時間の指導で言語を習得できると見積もっていました。その考えは、各演習で生徒に語彙を自然界との関係で考えさせるというものでした。この方法は非常に効果的であるという証拠はありますが、重大な欠点もあります。その 1 つは主観的な言語の指導です。主観的な言語では、生徒は世界で経験するもの (「悪い」と「良い」など) について判断を下さなければなりませんが、これは 1 つの共通の経験に簡単には関連しません。しかし、本当の弱点は、この方法が 3 歳児の 1 つの経験に完全に基づいていることです。グーインは、命名 (名詞のみを学習) などの子供の初期の言語発達や、人間の言語発達における物語の役割を観察しませんでした。シリーズ法と直接法の違いは、少なくとも最初は語彙を母国語からの翻訳で学習しなければならないことです。^[20]

コミュニカティブ言語教授法（CLT）は、コミュニカティブ・アプローチとも呼ばれ、言語学習の手段と最終目標の両方として相互作用を重視します。多くの批判にもかかわらず^{[21] 、特に言語学習と教育全般に関する}構成主義的見解が学術的議論を支配しているヨーロッパでは、このアプローチは依然として人気があります。ただし、「コミュニカティブ言語教授法」は、アプローチであり、それ自体が方法というわけではありません。

近年、タスクベース言語学習（TBLL）は、タスクベース言語教授（TBLT）またはタスクベース指導（TBI）としても知られ、着実に人気が高まっています。TBLLはCLTアプローチをさらに改良したもので、言語指導の組織的特徴と評価の基礎の両方として、タスクの成功を重視しています。ドグマ言語教授法はTBLと哲学を共有していますが、アプローチは異なります。^[22]ドグマはコミュニケーションアプローチであり、出版された教科書を使用せずに、学習者と教師の間の会話によるコミュニケーションに焦点を当てた教授を奨励しています。^[23]

学校環境における言語イマージョンは、外国語を媒体として学術コンテンツを提供し、L2 学習と母語維持をサポートします。米国には、外国語イマージョン、デュアル イマージョン、先住民族イマージョンという 3 つの主なタイプのイマージョン教育プログラムがあります。

米国の外国語イマージョン プログラムは、英語を母国語とする生徒向けに設計されている。早期イマージョン モデルでは、小学生は授業時間全体または一部で、スペイン語、フランス語、ドイツ語、中国語、日本語などの別の言語を媒体として内容 (学問) の指導を受ける。早期完全イマージョン モデルでは、子供たちはイマージョン言語を媒体として、幼稚園と 1 年生の通常の内容をすべて受ける。^[24]英語の読み書きは後で、多くの場合 2 年生で導入される。ほとんどの内容 (数学、科学、社会、美術、音楽) は、引き続きイマージョン言語で教えられる。早期部分イマージョン モデルでは、授業時間の一部 (通常 50%) はイマージョン言語で内容を教え、残りは英語で教える。フランス語イマージョン プログラムは、バイリンガリズム推進の一環として、カナダの地方教育システムで一般的であり、米国の公立学校システムでもその数が増加している (Curtain & Dahlbert、2004)。 Branaman と Rhodes (1998) は、1987 年から 1997 年にかけて、米国で外国語イマージョン教育を提供する小学校プログラムの割合が 2% から 8% に増加したと報告しており、Curtain と Dahlberg (2004) は、29 の州で 278 の外国語イマージョン プログラムがあると報告しています。Swain ら (Genesee 1987) による研究では、外国語イマージョン プログラムで学ぶ子どもたちの習熟度は、従来の小学校の外国語教育モデルで学ぶ子どもたちの習熟度よりもはるかに高いことが示されています。

米国のデュアル イマージョン プログラムは、母国語が英語の生徒と、母国語がイマージョン言語 (通常はスペイン語) の生徒の両方を対象に設計されています。目標は、英語とイマージョン言語の両方を習得したバイリンガルの生徒です。部分的外国語イマージョンと同様に、授業時間の一部はイマージョン言語で学習内容が伝えられ、残りの授業時間は英語で学習内容が伝えられます。

米国の先住民族イマージョン プログラムは、小学校の内容をその言語を通じて提供することで、ネイティブ言語の使用を維持したいと望むアメリカ先住民コミュニティ向けに設計されています。ハワイのイマージョン プログラムは、このカテゴリで最大規模かつ最も成功しています。

サイレント ウェイは、 1950 年代後半にCaleb Gattegnoによって考案された発見学習アプローチです。教師は主に沈黙し、生徒が言語を探求する余地を与えます。生徒は自分の学習に責任を持ち、自己表現を奨励されます。初心者は見たものについて話し、上級者は自分の生活や考えについて話します。教師の役割は言語を手本にすることではなく、繊細なフィードバックを与えて間違いを正すことです。発音の指導に関しては、サイレント ウェイは調音アプローチの良い例です。

コミュニティ言語学習(CLL) は、1970 年代にCharles A. Curranによって提案された方法です。これは、教師をカウンセラーとみなすカウンセリング アプローチに基づいています。学習グループ内のコミュニティ意識を重視し、学習の重要な側面として相互作用を奨励し、生徒の感情と言語習得の苦労の認識を優先します。従うべきシラバスや教科書はなく、レッスンの内容を決めるのは生徒自身です。特に、翻訳と録音のテクニックが組み込まれています。

サジェストペディアは、特に過去数年間で人気を博した手法であり、熱心な支持者と非常に強い批判者の両方がおり、疑似科学に基づいていると主張する人もいました。

ナチュラルアプローチは、スティーブン・クラッシェンとトレイシー・D・テレルによって開発された言語教授法です。彼らは、学習者が大量の理解可能な入力を受け取ることを重視しています。ナチュラルアプローチは、言語教授法の 理解アプローチの一部として分類できます。

トータル・フィジカル・レスポンス（TPR）では、講師が生徒にターゲット言語で指示を与え、生徒は全身を使ってその指示を実行します。これは、言語指導における 理解アプローチの一部として分類できます。

読書とストーリーテリングによる熟達度の指導 (TPR ストーリーテリングまたは TPRS) は、1990 年代にカリフォルニアの語学教師であるブレイン レイによって開発されました。当初はストーリーテリングも含まれるTotal Physical Responseから派生したものでしたが、独自の方法へと進化し、特に米国の教師の間で多くの支持を得ています。TPR ストーリーテリングは、語学指導における 理解アプローチの一部として分類できます。

ドグマ言語教育は、方法論と運動の両方であると考えられています。ドグマは言語教育に対するコミュニケーションアプローチであり、出版された教科書を使わず、学習者と教師の間の会話コミュニケーションに焦点を当てた教育を奨励しています。これは、言語教育の著者であるスコット・ソーンベリーの記事に由来しています。ドグマアプローチは「ドグマ ELT」とも呼ばれ、ELT（英語教育）部門に起源があることを反映しています。ドグマ言語教育は、ドグマ95映画運動（ラース・フォン・トリアーが開始）との類似性からその名前を得ましたが、密接な関係があるとは考えられていません。

成長型参加者アプローチ( GPA) は、グレッグ・トムソンが開発した第二言語習得に関する別の考え方です。アプローチとしての GPA は、通常、トムソンの 6 段階プログラム (SPP) 方式を使用して実施されます。この方法では、現地のネイティブ スピーカーのサポートを受け、学習者の成長ゾーン (近接発達ゾーン) をターゲットにした 1,500 時間の特別な成長参加アクティビティが含まれます。6 段階プログラムでは、TPR などのさまざまな手法を使用して、英語を使わずに学習者の理解力を急速に伸ばします。目標は、学習者がホスト文化に意味のある「参加」能力を継続的に「成長」させるのを支援することです。GPA の影響には、ヴィゴツキーのほか、「理解と産出の心理言語学、言語の使用法に基づくアプローチ、言語人類学、談話分析」などがあります。^[25]

いくつかの方法は特定の企業や学校に縛られており、主流の教育では使用されていません。以下に挙げたもの以外にも、それぞれ少しずつ異なる数十の競合方法があります。^{[26]注目すべきは、}音声認識を使用して発音のフィードバックを提供するコンピューターコースです。 ^[27]

Pimsleur 言語学習システムは、アメリカの語学教師Paul Pimsleurの研究とモデル プログラムに基づいています。録音された 30 分間のレッスンを毎日行い、各レッスンでは通常、対話、復習、新しい教材が取り上げられます。生徒はフレーズを目標言語に翻訳するよう求められ、時には目標言語で話されたセリフに目標言語で応答するよう求められます。指導は生徒の言語で始まりますが、徐々に目標言語に変わります。現在、Pimsleur メソッドを使用してさまざまな言語を教える全音声プログラムがいくつか存在します。シラバスはすべての言語で同じです。

ミシェル・トーマス・メソッドは、米国の語学教師ミシェル・トーマスが開発した音声ベースの教授法である。もともとは対面で行われていたが、彼の死後、録音されたレッスンで行われている。指導は完全に生徒の母国語で行われるが、生徒の返答は常に目標言語で行われることが求められる。このメソッドは、正しい文法で長い文章を組み立て、生徒の自信をつけることに重点を置いている。リスニング練習はなく、読み書きもない。シラバスは言語の最も簡単で最も有用な特徴に基づいて構成されており、言語ごとに異なる。^[28]

Apppediaは、言語教育におけるサービスラーニングを可能にする方法としてますます利用されつつあります。^{[29] [30] [31]}

コンピュータ支援言語学習（CALL）^[32]は、インターネット上で利用可能なリソースとさまざまな言語学習ソフトウェアを使用した方法とテクニックを組み合わせた方法です。

コンピュータのマルチメディア機能を活用した 言語学習ソフトウェアは数多くあります。

教えることで学ぶという学習法は、ジャン＝ポル・マルタンによって開発されたもので、ドイツでは広く普及している。生徒が教師の役割を果たし、仲間に教える。^[24]

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