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サービスラーニングは、社会のニーズを満たしながら実用的で進歩的な学習体験を提供するために、学習目標とコミュニティサービスを組み合わせた教育アプローチです。
サービスラーニングとは、学生（小中高、高等教育機関）が、教室で学んだことを地域社会に良い変化をもたらすために存在する地方機関に応用する奉仕プロジェクトに参加することです。[1]全米青少年リーダーシップ協議会は、サービスラーニングを「学習目標や内容基準を満たすための指導戦略として使用されるコミュニティ開発の哲学、教育学、モデル」と定義しています。[2]
作家のバーバラ・ジャコビーは、サービスラーニングを「人間とコミュニティのニーズに対応する活動に学生が参加し、望ましい学習成果を達成するために設計された構造化された反省の機会を提供する体験型教育の一形態」と定義しています。[3]
サービスラーニングは体験学習とコミュニティサービスを組み合わせたものです。[4]
意味
サービスラーニングは「学習目標とサービス成果のバランスが取れているときに起こる」[5] ：72
ロバート・シグモンの「サービスと学習の類型論」では、大文字とハイフンの違いによってサービスと学習の重点が異なることを示し、目的に基づいて 4 種類のサービス学習を説明しています。
- サービスラーニング: 「学習目標が主、サービス成果が副」
- サービス学習: 「サービス成果が主、学習目標は副次的」
- サービス学習:「サービスと学習の目標は完全に分離されている」
- サービスラーニング：「サービスと学習の目標は同等の重要性を持ち、参加者全員にとって互いの強化につながる」[6]
サービスラーニング体験は、学生とサービスを受けるコミュニティの両方に利益をもたらすことを目的としています。サービスラーニングは公的関与奨学金（PES）[7]を可能にし、学生は地域社会と協力して平和と社会の改善を推進することができます。学生とコミュニティの間の相互関係の価値は、階層的ではなく協力的な関係を通じて優先されます。[8]
歴史
バーバラ・ヤコビーは著書『サービス・ラーニングのためのパートナーシップの構築』の中で、サービス・ラーニングは「行動と反省の組み合わせを通して学ぶと信じる、ジョン・デューイ、ジャン・ピアジェ、クルト・ルーヴィン、ドナルド・ショーン、デイヴィッド・コルブなどの学習研究者や理論家の研究に基づいている」と書いている。[9]
サービスラーニングプログラムは、過去30年間で急速に発展しました。1995年から1997年にかけて、458の大学が国家奉仕公社の高等教育学習支援（LASHE）から助成金を受けました。これにより、平均して1コースあたり60人以上の学生が恩恵を受ける3,000の新しいサービスラーニングコースの開発が促進されました。[10]
1979年、ロバート・シグモンは、比較的新しいこの用語が、さまざまなボランティア活動や体験型教育プログラムを説明するために使用されていると述べました。[11] 1960年代後半、シグモンは、南部地域教育委員会（SREB）がサービスラーニングを「公共の任務の達成と意識的な教育的成長の統合」と定義するサービスラーニングインターンシップモデルを普及させたと書いています。[11] : 9
アメリカの教育では
1992年、メリーランド州は高校卒業時に州全体でサービスラーニングの受講を義務付けました。[12] 同年、コロンビア特別区も同様の義務付けを採用しました。[13]
他の多くの州では、サービスラーニングやコミュニティサービスに対して卒業単位を認めています。[14]
影響
- 個人的なつながり：あるテーマや大義に情熱を傾ける人は、その分野で助けを求めて変化を起こしたいと思う可能性が高くなります。[10] : 14–15 生涯学習者は、自分の情熱と個人的につながっている生徒から成長します。
- サービスラーニングの有用性：アイラーによれば、サービスラーニングは学生の生涯にわたって影響を与える可能性がある。[10] : 15–16
- 学習の発達：学生が持つ知識の多くは、自己消費されたものではなく、教室や日常生活から得た訓練から発達したものです。奉仕活動中に得られた思考や積極的な発達は、学生自身や学生の周囲に影響を及ぼす可能性が高くなります。[10] : 16–17
- サービスラーニングの変革的側面:サービスに参加する学生は、異なる考え方や人生へのアプローチを身につける可能性が高くなります。サービスラーニングのコースは、学生の思考の枠組みに影響を与えると同時に、コミュニティも変革する可能性があります。[引用が必要]
- 地域社会における市民権の発見:学生が地域社会に貢献し、影響を与える中で、社会における自分の役割を見つける可能性が高くなります。学生は、自分たちが変化をもたらすことができると認識することができ、それが市民権の獲得や地域社会への積極的な関与につながります。[要出典]
要因
サービスラーニングに関する全国調査を実施したアイラーとジャイルズ・ジュニアによると、学生への影響に影響を与える要因には、実習の質、期間、および反省が含まれる。[10] : 54–56 [15]最近のサンプル調査では、公民的態度およびスキル質問票を使用して、学部の公衆衛生教育コースにおけるサービスラーニングの利点を評価した。全体的に、学生は公民的態度およびスキルの向上を報告した。しかし、チームダイナミクスが悪いと報告した個人は、チームダイナミクスが優れていると報告した個人よりも一貫して改善レベルが低かった。[16]
配置品質
アイラーとジャイルズによれば、「実習の質とは、コミュニティ実習中の学生が挑戦し、傍観者ではなく能動的であり、さまざまなタスクを実行し、前向きな貢献をしていると感じ、重要なレベルの責任を持ち、現場の指導者から意見や評価を受けている程度を指します。」[10] : 33 彼らの研究によると、実習の質は、「個人的な成長の成果」、「リーダーシップとコミュニケーションスキルの向上」、コミュニティ、教員、他の学生とのつながりなどに測定可能な影響を与えます。[10] : 54–56
間隔
『サービスラーニングにおけるプログラム品質の重要性』の中で、アイラーとジャイルズは「プログラムまたは一連の経験は、発達に影響を与えるのに十分な期間が必要である」と述べています。[15]この見解は、アレクサンダー・W・アスティンとリンダ・J・サックスによってさらに詳しく述べられています。彼らの意見では、「サービス提供に費やされる時間の長さは、特に市民としての責任と生活スキル開発の分野で、提供されるサービスの種類に関連する利益を超えた追加の利益をもたらします。」[17]
しかし、どれくらいの時間が十分なのでしょうか? J. ベス・マブリーによれば、「学生は、奉仕活動の対象となる人々や問題に十分触れるために、少なくとも15時間から19時間は奉仕活動に費やす必要があります。」[18]
反射
サービスラーニングプログラムの重要な特徴であるリフレクションは、学生が批判的に考える期間です。この教育法の多くの支持者にとって、リフレクションは学生に起こる学習の象徴であるかもしれません。ジャネット・アイラーとドワイト・E・ジャイルズは、著書『サービスラーニングにおける学習はどこにあるのか？』の中で、この意見の例を挙げて次のように述べています。「学習は、読書や講義で学んだことを単に思い出すことができるというだけでなく、行動とリフレクションのサイクルを通じて起こります。」[10]また、National Service Learning Clearinghouse は、リフレクションをサービスラーニングの「中核要素」と見なしています。[19]
サービスラーニングにおける振り返りの役割の重要性を指摘することは重要です。サービスと学習の間にあるハイフンは、物理的なサービス行為が行われた後の振り返り、つまり「学習」の重要な役割に関係しています。[10]
一部の高等教育プログラムでは、サービスラーニングの授業に振り返りの要素を取り入れています。ミネソタ大学は、サービスラーニングの授業に振り返りの活動を必須としている教育機関の一つです。[20]
振り返りは個人で行うことも、グループ活動として行うこともできます。インディアナ州のワートバーグ大学は、ウェブサイトで振り返り活動の提案リストを公開しました。これには、さまざまな種類の日記、グループでのブレインストーミング、引用の使用、エッセイや論文の執筆、構造化されたクラスディスカッション、クラスでのプレゼンテーションなど、さまざまなアイデアが含まれていました。[21]
効果的なサービスラーニングプログラムには、書面による振り返りも必須です。書面は学生のサービスラーニング体験を永久に記録するだけでなく、プログラム終了後も長期間にわたって継続的な振り返りに役立つツールとなります。書面による振り返りの課題では、学生は立ち止まって考え、学習内容を明確に表現する必要があります。この評価は学生にとって非常に価値があります。[22] : 171–177
文化的な応用
ネイティブアメリカンのコミュニティでは
サービスラーニングは、数多くのネイティブアメリカンのコミュニティを含む、さまざまな文化的環境に適用されてきました。ガフィー（1997）は、信頼できるサービスラーニングは部族の知識と価値観から始まると指摘しています。つまり、部外者はサービスラーニングプロジェクトを押し付けるべきではないということです。[23]むしろ、部族コミュニティは、サービスを受けるコミュニティ固有のニーズを反映したプロジェクトを考案する必要があります。これは、部族やその他の歴史的に疎外されたコミュニティは、単に西洋化された教育形式を採用するのではなく、独自の教育プログラムを開発する必要があるというマシューフレッチャー（2010）の主張と一致しています。[24]
この見解によれば、奉仕学習は部族がコミュニティのニーズに対処するための教育的枠組みを提供する。そのような例の1つは、研究大学のパートナーシップに組み込まれた部族主導の奉仕学習プロジェクトの質的ケーススタディを提供しているSykes、Pendley、Deacon（2017）である。[25]このケースは、奉仕学習の学生（部族のメンバーでもある）が奉仕を通じて市民としての責任を集団的に理解するようになった経緯を物語っている点でユニークである。さらに、部族の長老たちは、部族文化を維持し発展させる上での若い市民の重要性を理解するようになった。したがって、奉仕学習は文化的アイデンティティを探求する手段にもなり得る。
宗教的側面
ジャネット・アイラーとドワイト・E・ジャイルズ・ジュニアは著書『奉仕学習における学びはどこにあるのか？ 』の中で、「奉仕学習の重要な成果として精神的な成長を選んだ学生は少数だったが（20パーセントが学んだ最も重要なことの一つとして、46パーセントがそれを非常に重要または最も重要として選んだ）、多くの学生にとってそれは重要だった...奉仕を宗教的義務を果たすための明確な機会と捉えた学生もいた」と書いている。[10] : 36, 37
学術分野での活用
工学教育
多くの工学部教員は、教育上の解決策は、受動的に知識を吸収するのではなく、学生が知識を構築し、知識のノード間のつながりを構築する、より構成主義的なアプローチを取ることにあると考えています。教育者は、サービスラーニングを、工学教育に構成主義を実装する方法であると同時に、教授スタイルを典型的な工学部の学生の学習スタイルに合わせる方法であると考えています。その結果、多くの工学部がカリキュラムにサービスラーニングを取り入れ始めており、現在では工学におけるサービスラーニングに特化したジャーナルもあります。[26]
利点
自己啓発
学生たちは、サービスラーニングへの参加を通じて個人的なリーダーシップスキルを身につけたと報告しています。[27]サービスラーニングは、学業に意味と目的意識を生み出すことも示されています。[10]
ジャネット・アイラーとドワイト・E・ジャイルズ・ジュニアは、奉仕学習の5つの主要な個人的成長の成果として、自己認識、精神的成長、他者を助けることによる報酬、職業上の利益と奉仕のキャリア、個人の効力感の変化を挙げています。[10] : 35–39 地域社会に出て、その中の人々に手を差し伸べる意図を持つと、このより広い社会的文脈によって、自分自身をより明確に見ることができるようになります。[10] : 35
サービスラーニングは、市民教育の一環として市民的および社会的責任を培うため、個人が地域社会のより良い市民になる動機となる可能性があります。[10] : 12 個人が周囲の人々に奉仕することについての知識を獲得すると、その知識を地域社会の問題に適用できるようになります。
奉仕活動に参加する人々は、初めて特定の社会問題に遭遇し、それによって世界観が変化するかもしれません。さらに、学生たちは、今や知っている問題に対処するためのより良い問題解決スキルを身につけるという点で変化するかもしれません。奉仕活動の経験は、学生の人生において、遭遇した社会問題の複雑さに飛び込み、革新的な解決策を開発しようとするきっかけとなるかもしれません。[20]
コミュニティ交流
サービスラーニングにおける学びはどこにあるのか？によると、調査に参加した学生のうち「40％が、他者と協力することを学ぶことがサービスラーニングから学んだ最も重要なことの一つであると回答し、81％が最も重要または非常に重要だと回答した」。サービスラーニングはコミュニティ内でのつながりも促進する。サービスラーニングにおける学びはどこにあるのか？で述べられているように、「Learn and Serve America の評価において、サービス参加者は他の参加者よりも週に少なくとも 1 時間は教員と交流する傾向が強かった」。サービスラーニングは学生とその学習方法だけでなく、他者との交流方法にも多大な影響を与えている。[10] : 45–52
質の高い研修は、サービスラーニングプログラムの成功の鍵です。そのためには、サービスラーニングの実施機関がコミュニティ内で幅広いネットワークを持っている必要があります。学生は、学習を最大限にするために、自分が奉仕する機関と良好な関係を築かなければなりません。[22] : 167–170
多様性への意識
サービスラーニングは、学生にさまざまな文化を体験し、学ぶ機会を提供します。サービスラーニングにおけるさまざまな文化の理解は、サービスを完了する際に頻繁に発生する交流によって実現します。サービスラーニングに参加した学生を対象とした調査では、「57% の学生が、自分とは異なる民族グループの人々と頻繁に働く機会があったと回答しました。」[22] : 26
異なる民族、ライフスタイル、社会経済的地位の人々と働くことで、学生の学習と寛容性が向上します。[要出典]多様な学習環境で奉仕することで、学生は固定観念を減らし、文化的理解を高める可能性が高くなります。これにより、学生はより効果的に幅広い人々に貢献する方法を学ぶことができます。[22] : 177–178
サービスラーニングの目標の一つは前向きな交流であり[22] : 26 、サービスラーニングは学生に他の文化を理解するだけでなく、共通の人間性を理解する機会を提供します。[22] : 31
地域社会に貢献する
サービスラーニングは、より多くのボランティアの存在に貢献し、組織がより多くのことを達成し、より多くの顧客にサービスを提供できるようにします。[28] : 35–36 [29] : 5 学生は、組織に利益をもたらすために自分が持っている特定のスキルを使用することができ、[30] : 49 新しいアイデア、エネルギー、熱意の源になることができます。[31] : 33 大学と提携することにより、組織は新しい知識にアクセスし、同じ学校と提携している他の組織とつながる機会を得ることができます。[28] : 36
奉仕は、コミュニティ全体を共通の目標や目的に向けて一つにします。コミュニティ内およびコミュニティ間での奉仕活動は、社会文化的規範や偏見に挑戦するものです。[要出典]
アイラーとジャイルズ・ジュニアは、奉仕学習の学生が、その経験を振り返ると、他者を助けることと親密な人間関係を築くことにやりがいを感じていることを発見した。 [ 22] : 55 [22] : 56
批評
1979年、ロバート・シグモンは、サービスラーニングは「ユートピア的なビジョン」であり「要求が厳しすぎて非現実的」であるという批判を認めた。[11] : 11 タウソン大学のジョン・エッガー教授は、2008年春の学術誌「Academic Questions」に寄稿し、サービスラーニングは実際には有用なスキルを教えたり、文化的知識を養ったりするものではないと主張した。それどころか、サービスラーニングは主に共同体主義的な政治イデオロギーの教え込みを伴うとエッガーは主張した。[32]テュレーン大学のカール・L・バンクストン3世教授は、自身の大学がサービスラーニングを義務付ける方針を、大学当局が学生と教員の両方に知的順応性を強制するものだと表現した。バンクストンによると、特定の種類の市民活動を価値あるコミュニティサービスと見なすことで、大学は社会的、政治的な視点を押し付けていたという。彼は、これは多元主義社会における個人が自らの公民権を選択すべきであるという考えと矛盾しており、自由な意見交換を通じて真理を追求する場としての大学の理想に反すると主張した。[33]
教員とのコミュニケーションは一貫性がないことが多く、組織は必ずしも学生の奉仕活動における教員の役割と教員の役割を理解しているわけではありません。[30] : 55–56 一部の組織の代表者は、教員が組織で許可されていないプロジェクトを学生に割り当てたと述べています。[28] : 37 また、学生がボランティア活動に費やすことが義務付けられている時間数が少ないことが、組織とそのクライアントに問題を引き起こす可能性があります。組織によっては、学生がボランティア活動に費やす必要がある時間よりも多くの時間をボランティアトレーニングに要求しています。[28] : 39 また、クライアントと個人的な関係を築いた後にすぐに関係を断つことは、役立つよりも傷つく可能性があります。[30] : 52
一部の学者は、サービスラーニング自体は学生に満足感を与えるだけで、コミュニティにはほとんどまたは全く利益をもたらさないと主張している。 [34]エビーは、伝統的なサービスラーニングはコミュニティやその問題と本当のつながりがないと主張している。[35]社会問題の根本に取り組まなければ、学生はボランティアや奉仕を行うコミュニティが直面している問題を本当に理解することはできない。[34]むしろ、学生は知らないうちに制度的機関の駒となり、特権を利用してこれらのシステムを「維持」することになる。[34] サービスラーニングは普及してきたが、人々よりも個人の「善行」に重点が置かれている。[35] サービスラーニングに対する別の批判は、この分野の研究の焦点は主に学者によって行われ、コミュニティの地元住民や組織は議論から除外されているというものである。[35]これらのコミュニティ組織やパートナーは発言権を奪われ、学術的な学習とサービスの間につながりがない。新しい分野としての批判的サービスラーニングの出現は、伝統的なサービスに対するこれらの批判の一部に対処している。
サービスラーニングのバリエーション
eサービスラーニング
eサービスラーニングは、カリキュラムにサービスラーニングを組み込んだオンラインコース、またはサービスラーニングの活動がオンラインで行われる従来のコースのいずれかです。[36]
COVID-19パンデミックとオンラインコースの利用可能性により、サービスラーニングはますますオンラインで統合されるようになっています。[要出典] Faulconerの研究に基づくと、4つのタイプがあります。[37]タイプIのeService-Learningには、何らかのオンサイトサービスを含むオンラインコースのカリキュラムがあります。タイプIIのeService-Learningは、オンラインサービスラーニングを含むオンサイトコースです。タイプIIIのeService-Learningは、オンラインサービスが混在したハイブリッド（従来型とオンライン形式）です。タイプIVのeService-Learning（エクストリームサービスラーニング）は完全にオンラインです。[38]
反射
オンラインリフレクション課題は、オンラインディスカッションボードなど、複数の形式で完了できます。この形式では、講師が促す質問に基づいて、学生がeService-Learningに関する仲間とのディスカッションに参加できます。[39] eService-Learningを活用した授業では、オンラインディスカッションの別の形式としてソーシャルネットワーキングサービス（SNS）を使用することもできます。この目的で使用されているアプリの例には、 WhatsApp、Slack、Trelloなどがあります。
利点
教育者は時が経つにつれ、サービスラーニングをオンラインで取り入れることの価値に気づきました。[40]学生は、直接会うのが不便または不可能な場合に、 ZoomやGoogle Chatを 介して非営利団体やその他の関係者と会い、協力することができます。サービスラーニングは、障害のある学生や地方の学生など、従来の教室に通うことが難しい学生にも適用できます。[41]学生はどこにいてもサービスラーニングプロジェクトを完了でき、自分のコミュニティに直接影響を与えることができます。
ニールソン（2016）は、オンラインサービスラーニング（別名eラーニング）は学生が自分の教育に責任を持つのに役立つと主張しています。[42]オンラインビジネスクラスに参加した81人の学生を対象とした調査では、「完了した時間は割り当てられた時間を超えており、学生は自分自身、大学、および奉仕した非営利団体の成果を特定した」ことがわかりました（p. 80）。[43] 35人の学生を対象とした別の調査では、eラーニングがグローバル市民権、適応力、チームワークなどの一般的なスキルの開発を促進することが実証されました。[44]
サービスラーニングのための包括的行動計画 (CAPSL)
CAPSL は、サービス ラーニング プログラムが主な活動の焦点を当てるべき 4 つの構成要素 (機関、教員、学生、コミュニティ) を特定します。
CAPSL では、4 つの構成員 (機関、教員、学生、コミュニティ) ごとに追求する一連の活動 (計画、認識、プロトタイプ、リソース、拡張、認識、監視、評価、調査、制度化) も特定します。
CAPSLは、高等教育におけるサービスラーニングプログラムの開発を導くためのヒューリスティックを提供します。各セルの実行をローカルな状況に合わせて調整できるほど汎用的ですが、CAPSLモデル全体から一連のアクティビティを取り出し、それをマトリックス内の任意のセルに適用して、各ステップを正常に実行する方法の詳細を説明することはできません。[45]
重要なサービス学習
批判的奉仕学習は、学生が学習談話を取り上げ、それを社会の発展と他者の福祉のための個人的な経験に結び付けることを可能にします。 [46]「批判的奉仕学習は、学生に自分自身を「社会変革のエージェント」と見なし、奉仕の経験を使用してコミュニティの不正に対処し、対応することを強制します。」[34]この分野の主な焦点は、政治的および社会的権力関係と、それが疎外されたコミュニティが直面する体系的な不平等にどのようにつながるかに対処することです。目標は、学生の奉仕を学習談話に結び付けることです。批判的奉仕学習は、学生に、自分の奉仕がこれらのコミュニティでどのように政治的および社会的変化を生み出すのかを自問する機会を与えます。
ミッチェルによれば、重要な学習サービスの地位を獲得するには、3つの異なるアプローチが必要である。それは、疎外された人々のグループに権力を再分配すること、コミュニティのメンバー/パートナーや教室の人たちと有意義なパートナーシップを築くこと、そして、影響力のある社会変革を起こすという視点からサービスラーニングに取り組むことである。[34]
著名人
アレクサンダー・アスティン：アラン・M・カーター高等教育名誉教授、共同機関研究プログラムおよび高等教育研究所の創設ディレクター。[47]学生の課外活動への関与が大学での成績にどのような良い影響を与えるかを説明する関与理論を考案。[48] 1998年に大学4年生を対象に行った研究で、アスティンは奉仕活動が批判的思考力を大幅に向上させることを実証した。[49]
ナディン・I・クルーズ：独立コンサルタントとして働く。[50]彼女はフィリピンでの仕事を通じて、サービスラーニングの理念に熱中した。[51]現在、彼女はサービスラーニングの提唱者であり、人生の問題に対処するために必要なスキルのほんの一部しか、伝統的な学問では学べないと主張している。勇気、許し、地球を守ることなどの他のスキルは、他の場所で学ばなければならない。そのため、彼女は「模範を示して教えてくれる賢い人々と一緒に、そして彼らから学ぶ機会を提供する」サービスラーニングとコミュニティエンゲージメントを推奨している。[52]
アンドリュー・ファーコ：ミネソタ大学の公共エンゲージメント担当副学長兼教授。[53]ファーコはサービスラーニングに関するさまざまな文献を執筆しており、その中にはS・ビリッグとの共著である『サービスラーニング：教育学の真髄』と『学際的な視点から見たサービスラーニング』という2冊の本がある。[54]彼はエンゲージメントプログラムがエンゲージメント大学と異なる5つの理由を挙げている。「エンゲージメントはアウトリーチとは異なります…大学のアイデンティティの中心であり…パートナーシップに焦点を当てています…コミュニティに対して、コミュニティのために、コミュニティの中でではなく、コミュニティと共にです…組織変革に関するものです。」[55]
ジェームズ・キールズマイヤー：非営利団体である全米青少年リーダーシップ協議会を設立し、後にサービスラーニング運動の原点となった。[56]キールズマイヤーは、サービスラーニングは学校が若者を見る目を変えること、つまり「資源の利用者、受益者、被害者」から「貢献者、提供者、リーダー」へと変化することを伴うと主張している。[57]
参照
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さらに読む
- 実用主義と教育
- ジェーン・アダムスと米国におけるサービスラーニング実践の起源
- ジョン・デューイと進歩主義教育