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学習の転移とは、人々が学んだ情報、戦略、スキルを新しい状況や文脈に適用する際に起こる現象です。転移は独立した活動ではなく、学習プロセスに不可欠な要素です。研究者たちは、転移がいつ、どのように起こるのかを解明し、転移を促進するための戦略を提案しようと試みています。
形式的訓練（または精神訓練）の学習アプローチでは、特定の訓練コースによって特定の精神能力が強化され、強化された能力が他の状況にも応用できると考えられていました。これは、精神をさまざまな精神的タスクに割り当てられた個別のモジュールまたは能力の集合体とみなす能力心理学に基づいています。このアプローチの結果、生徒は推論能力と記憶力を強化するために数学やラテン語などの科目を学習する必要がある学校カリキュラムが作られました。[ 1 ]
形式的な規律に異議を唱え、エドワード・ソーンダイクとロバート・S・ウッドワースは1901年に、学習の転移は元の文脈と次の文脈に共通する要素によって制限または促進されると提唱した。[ 1 ]この概念は当初、実践の転移として導入された。彼らは、個人が1つの文脈での学習を別の類似した文脈にどのように転移するか、また「1つの精神機能の改善」が関連する機能にどのように影響を与えるかを探求した。彼らの理論は、学習の転移は学習課題と転移課題の類似性、つまり「影響を与える機能と影響を受ける機能に同一の要素が関係している」かどうかに依存することを示唆しており、これは現在、同一要素理論として知られている。[ 2 ]ソーンダイクは、学習の転移を促進するために、生徒が学校外で遭遇する課題に似た課題を含むカリキュラムを学校が設計するよう促した。[ 1 ]
ソーンダイクとは対照的に、エドウィン・レイ・ガスリーの近接の法則は、学習の転移はほとんど期待できないとした。ガスリーは、「特定の刺激が存在する状況で行うことを学ぶ」という見解に基づき、テストを受けるのと全く同じ条件下で学習することを推奨した。[ 1 ]学習者が実際に行う状況にできるだけ近い条件下での訓練が転移を促進すると期待されている。[ 3 ]
また、人は白紙の状態として状況に遭遇するわけではないので、転移は学習と区別できないという議論もある。[ 4 ]パーキンスとサロモンは、学習と転移の間に明確な境界線はなく、むしろ連続体であると考えていた。[ 5 ]
転移は、BF スキナーの概念である、刺激に対する反応が他の刺激にも生じるという一般化とも呼ばれる。 [ 3 ]
今日では、学習の転移は通常、過去の経験（転移源とも呼ばれる）が新しい状況（転移対象）での学習とパフォーマンスに影響を与えるプロセスと効果的な程度として説明される。[ 6 ]しかし、学習の転移をどのように概念化して説明すべきか、その普及度、学習全般との関係、そしてそもそも転移が存在するのかどうかについては、依然として議論が続いている。[ 4 ]
人は命題、つまり知識の基本単位を長期記憶に保存します。新しい情報が作業記憶に入ると、長期記憶が検索され、作業記憶内の新しい情報と結びつく連想が検索されます。これらの連想は新しい情報を強化し、意味を割り当てるのに役立ちます。[ 7 ]さまざまな文脈で行われる学習は、より多くのリンクを作成し、スキルや知識の一般化を促進することができます。 [ 3 ]過去の学習と新しい学習の間のつながりは、新しい情報に文脈や枠組みを提供し、学生が意味を判断するのに役立ち、新しい情報の保持を促進します。これらのつながりは、学生が将来の問題解決のために呼び出すことができる連想ネットワークの枠組みを構築することができます。[ 7 ]記憶に保存された情報は「柔軟で、解釈可能で、一般的に変更され、その想起と転送は主に文脈に依存します」。[ 4 ]
ソーンダイクが学習と転移の要素の類似性について言及する場合、その要素は条件または手順である。条件は環境的、物理的、精神的、または感情的であり、条件の組み合わせは無数にある。手順には一連の出来事や情報が含まれる。[ 1 ]要素の類似性が転移を促進するという理論があるものの、学習時に学習者にどのような特定の要素が影響を与えたかを特定することは困難である。[ 4 ]
転送に影響を与える可能性のある要因には以下が含まれます。[ 7 ]
学習者は、効果的な練習と意識的な知識の抽象化によって、知識の転移を促進することができます。抽象化とは、経験の類似点を検証するプロセスです。知識を抽象化する方法には、学習内容の根底にある原理を探したり、モデルを作成したり、類推や比喩を特定したりすることがあり、これらはすべて関連付けの作成と転移の促進に役立ちます。[ 5 ]
学習の転移は、認知的、社会情緒的、または運動的である可能性がある。[ 4 ]次の表は、さまざまな種類の転移を示している。[ 3 ]
転移は、学習者による意図的な活動というよりは、学習時の環境の結果である。教師は学習環境の一部であるため、転移の手段（肯定的および否定的の両方）になり得る。[ 7 ]転移のための指導に関する推奨事項には、ハグとブリッジング戦略、概念的枠組み内での本物の環境と活動の提供、問題解決型学習の奨励、実践共同体、認知徒弟制、ゲームベース学習などがある。[ 5 ]
抱擁や橋渡しは、ポジティブな伝達のためのテクニックとして、パーキンスとサロモンの研究で提案された。[ 7 ]
ハグとは、教師が学習状況と、その学習内容が将来使用される可能性のある状況との類似点を取り入れることで、学習内容の転移を促すことである。ハグの方法には、シミュレーションゲーム、メンタルプラクティス、偶発性学習などがある。[ 7 ]
ブリッジングとは、教師が学習間のつながりを見つけるのを助け、既存の知識を新しい概念に抽象化することで、転移を促すことである。ブリッジングの方法には、ブレインストーミング、類推の開発、メタ認知などがある。[ 7 ]
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