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教育の定義は、教育の本質的な特徴を記述することを目的としています。これまで実に多様な定義が提案されてきました。教育には、とりわけ知識の伝達が含まれるという点については広く合意が得られています。しかし、その正確な性質や特徴については、意見が大きく分かれています。教育を、学校教育、教授、学習といった出来事に代表されるプロセスと捉える定義もあれば、プロセスではなく、そうしたプロセスの産物、つまり教養のある人を特徴づけるものと捉える定義もあります。教育の必要条件と十分条件を列挙した、より正確な定義を与えようとする試みが数多く行われてきました。しかし、こうした試みは、多くの場合、様々な反例を説明できないという形で失敗に終わり、多くの理論家は、家族的類似性に基づく、より曖昧な概念を採用するに至りました。この見解では、異なる形態の教育は、共通する特徴を持つ点で類似していますが、すべての形態に共通する特徴のセットは存在しません。教育の本質を明確にすることは、例えば、教育について首尾一貫して議論したり、教育をどのように達成し、測定するかを決定するなど、様々な問題にとって極めて重要です。
学術文献における重要な議論の一つは、評価的側面が教育の定義にすでに含まれているのか、もし含まれているとしたら、どのような役割を果たしているのか、という点である。薄い定義は価値中立的である一方、厚い定義は評価的要素と規範的要素を含み、例えば、教育とは教育を受けた人がより良い方向に変化したことを意味すると考える。記述的概念は、 「教育」という言葉が有能な話し手によって実際にどのように使われているかを捉えようとする。一方、規範的概念は、教育がどうあるべきか、あるいは何が良い教育を構成するのかを規定する。
教育は、その実現を目指す目標に関して、しばしば重層的で規範的な概念によって特徴づけられる。これらの目標は、知識や理解といった認識的財、合理性や批判的思考といった技能、そして親切心や誠実さといった人格特性に分けられることがある。一部の理論家は、社会化や学習者が良き人生を送るのを助けるといった包括的な目的に関連付けて教育を定義する。より具体的な目標は、この包括的な目的を達成するための手段として理解できる。多くの研究者は、教育を教化と区別するために、批判的思考の役割を強調している。
教育に関する従来の考え方は、主に教師の視点から教育を捉えており、通常は教師が生徒に知識や技能を伝達するプロセスとして説明している。一方、生徒中心の定義では、教育がその後の経験をどのように変容させ、豊かにするかといった点に基づき、生徒の経験を重視している。教師と生徒双方の視点を考慮に入れ、共通の世界における両者の共有体験に焦点を当てる考え方もある。
教育の定義は、教育の本質的な特徴を明らかにしようとするものです。教育には多くの一般的な特徴が帰せられてきました。しかし、その正確な定義についてはいくつかの意見の相違があり、さまざまな分野に属する理論家によって非常に多様な定義が提案されてきました。[ 1 ] [ 2 ] [ 3 ]教育は特定の目的を達成するための意図的な活動であるという点については広く合意されています。[ 4 ]この意味で、教育は知識の伝達を伴います。しかし、この要素だけでは十分ではなく、実践的なスキルの習得や道徳的な性格特性の植え付けなど、他の要素を伴う必要があるとよく指摘されます。[ 4 ] [ 1 ]
多くの定義では、教育を課題またはプロセスとして捉えています。この点において、教育の概念は、学校教育、訓練、指導、教授、学習などの出来事の中で何が起こるかに基づいています。[ 5 ] [ 6 ] [ 2 ]このプロセスは、教師の視点から理解することも、生徒の経験に焦点を当てて理解することもできます。[ 7 ]しかし、他の理論家は、教育を、教育を受けるプロセスの結果として生じる成果、状態、または産物として主に捉えています。[ 5 ] [ 6 ] [ 2 ]このようなアプローチは通常、教育を受けた人が示す特徴、精神状態、性格特性に基づいています。この点において、教育を受けるということは、さまざまなトピックについて包括的な知識を持つことを意味します。したがって、特定の分野で専門的な訓練を受けるだけで教育を受けた人になるわけではありません。[ 5 ]これら2つの意味に加えて、「教育」という用語は、教授と学習に関わる方法とプロセスを研究する学問分野、またはこれらのプロセスを採用する社会制度を指す場合もあります。[ 6 ]
教育は通常、多様な事例を幅広く含む非常に一般的な用語として理解されています。[ 5 ]それにもかかわらず、あらゆる形態の教育に共通する本質的な特徴を正確に定義しようとする試みがいくつか行われてきました。影響力のある初期の試みは、RS Petersが著書「倫理と教育」の中で行ったもので、教育の必要かつ十分な条件を構成する 3 つの基準を提案しています。(1) 知識と理解の伝達に関わること、(2) この伝達が価値のあるものであること、(3) 生徒の興味に合わせて道徳的に適切な方法で行われること。[ 8 ] [ 7 ] [ 1 ] [ 2 ]この定義は、学術文献で多くの批判を受けています。多くの形態の教育がこれら 3 つの基準に該当するという点では広く合意されていますが、反対者はさまざまな反例を挙げて、これらがすべての教育に当てはまることを否定しています。たとえば、3 番目の基準に関して、子供たちが特定の事実について学ぶことに興味がなくても、その事実について子供たちを教育する必要がある場合もあります。そして、2番目の基準に関して言えば、教育が常に望ましいものであるという点については、誰もが同意しているわけではない。[ 7 ] [ 9 ]この定義やその他の厳密な定義には様々な困難や反例があるため、教育の真の定義は一つではないと主張する理論家もいる。この点において、教育の様々な形態は、ゆるやかにつながったトピックの集まりと見なすことができ、「社会内の異なる集団は、教育について異なる正当な概念を持つ可能性がある」。[ 7 ] [ 1 ] [ 2 ]
理論家の中には、教育を家族的類似性の観点から定義することでこれに応えた者もいる。つまり、教育の形態すべてに共通する、かつ教育の形態のみに共通する、正確な特徴のセットは存在しないということである。その代わりに、教育に特徴的な多くの特徴のグループが存在する。これらの特徴の一部は、ある教育の形態に適用されるが、少し異なる特徴は、別の教育の形態によって例示される。この意味で、2 つの教育の形態は類似しており、その特徴は同一ではないものの重なり合っている。[ 1 ] [ 10 ] [ 11 ]これは、言葉は言語ゲームで使用される道具のようなものだという考え方と密接に関連している。この見方では、「教育」という用語が使用されるさまざまな言語ゲームや文脈があり、それぞれが少し異なる意味を持つ可能性がある。この考え方に沿って、教育の定義は、その用語のすべての可能な使用法に当てはまると主張することなく、特定の文脈に限定されるべきであると提案されている。[ 2 ]最も典型的な教育の形態は学校で行われる。[ 4 ]多くの研究者は、特にこの種の教育を念頭に置いており、学校などの正式な環境における教授法と学習法を研究する学問分野として明確に定義している。 [ 12 ] [ 2 ]しかし、最も広い意味では、非公式教育や非正規教育など、他の多くの形態も包含している。[ 4 ] [ 13 ] [ 14 ]
教育の本質についての明確さは、さまざまな懸念事項にとって重要です。一般的には、教育を特定し、首尾一貫して議論することが必要です。[ 15 ]この点において、教育の目的、教育の心理学、社会における教育の役割といったトピックに関するその後のすべての学術的議論は、この問題に依存しています。たとえば、良い教育とはどのようなものかを判断しようとする場合、何が良い事例を構成するかを決定するために、教育とは何かについての何らかの考えをすでに想定しておく必要があります。また、教育プロセスの成果をどのように達成し、測定するかという問題にとっても中心となります。[ 16 ] [ 17 ]教育は当初、人々が学術的議論の外ではあまり議論することなく通常使用する、単純で常識的な概念のように見えるという事実によって、明確な定義を提供することの重要性がさらに高まります。この印象は、この用語に関連する共通の事前理解を明確にしようとする試みでのみ明らかになるさまざまな概念的混乱と意見の相違を隠しています。[ 3 ] [ 18 ]
教育には多くの具体的な定義が提案されてきた。ジョン・デューイによれば、教育とは、習慣、理想、希望、期待、基準、意見をある世代から次の世代へと伝えることである。[ 1 ] [ 19 ] R・S・ピーターズは以前の定義を修正し、後期の哲学では教育を、教師が共通の世界の経験を生徒と共有し、価値ある思考や意識を伝える一種の入門であると理解している。[ 5 ]ローレンス・クレミンによれば、「教育とは、知識、価値観、態度、技能、感受性、そしてその努力から生じるあらゆる学習を伝達、喚起、獲得するための意図的、体系的、かつ持続的な努力である」。[ 4 ]別の定義では、教育を「人々が日常生活で自ら身につけるレベルを超えて、単なる役割を担う者や役人としてではなく、人間として人々の利益となる真剣かつ持続的な学習プログラム」と捉えている。[ 15 ]英語の「education」という単語は、ラテン語の「educare」に語源を持ち、「訓練する」「形作る」「導く」という意味です。[ 4 ]
教育の定義に評価的側面と規範的側面をすでに含めるべきかどうか、また含める場合、それらがどのような役割を果たすかについては、さまざまな意見の相違がある。 [ 16 ] [ 20 ]この点で重要な区別は、薄い定義と厚い定義である。[ 16 ] [ 21 ]薄い定義は、教育が誰にとって有用かに関係なく、教育とは何かについて価値中立的な記述を提供することを目的としている。一方、厚い定義は、その特徴付けにさまざまな評価的および規範的要素を含み、たとえば、教育を受けた人がより良い方向に変化したという主張がある。[ 16 ]そうでなければ、そのプロセスは「教育」というラベルに値しないだろう。しかし、教育のさまざまな厚い定義は、どのような種類の価値が関与しているか、また問題となっている変化がどのような意味で改善であるかについては、互いに意見が一致しない可能性がある。[ 5 ] [ 16 ]密接に関連する区別は、記述的概念と規範的またはプログラム的概念の区別である。[ 4 ] [ 20 ]記述的定義は、「教育」という用語が実際にどのように使用されているかを説明することを目的としています。これらは、教育がどうあるべきか、あるいは何が良い教育を構成するかを規定する規範的定義とは対照的です。一部の理論家は、規定的定義という追加のカテゴリーも含めていますが、これは、個々の研究者が、あらゆる形態の教育に共通する本質的な特徴であると主張することなく、その用語を使用する際に意味するところを簡略化するために使用することがあります。[ 4 ]厚みのある規範的概念は、教育を学習者の向上を構成する特定の価値ある目標を目指すプロセスとして理解するという意味で、教育の目的と密接に関連しています。このような向上は、教育プロセスによって促進される精神状態の観点から理解されることがよくあります。 [ 5 ]
教育に関する多くの概念、特に詳細で規範的な説明は、教育の目的、つまり教育の過程が実現しようとする目的に基づいて特徴づけを行っている。[ 22 ] [ 23 ] [ 24 ] [ 20 ]この点において知識の伝達は中心的な役割を担っているが、ほとんどの説明には、生徒の価値観、態度、スキル、感受性を育むといった他の目的も含まれている。[ 4 ] [ 1 ]しかし、対応する知識や概念体系なしに特定のスキルやノウハウを習得することは、厳密に言えば教育を構成しないと主張されてきた。しかし、同じ制限は、個人の生活に肯定的な実践的効果を伴わない純粋な知識にも当てはまるかもしれない。[ 5 ] [ 1 ]さまざまな具体的な目的は、認識的財、スキル、性格特性に分けられることがある。[ 16 ]認識的財の例としては、真理、知識、理解などがある。一方、技能に基づく説明では、教育の目標は合理性や批判的思考などの技能を育成することである。人格に基づく説明では、教育の主な目的は、親切、正義、正直などの特定の性格特性や美徳を育むことである。[ 16 ]一部の理論家は、包括的な枠組みを提供しようとしている。さまざまな具体的な目標は、この包括的な目的に役立つ限りにおいて、教育の目的と見なされる。[ 25 ] [ 23 ]この目的が社会との関連で理解される場合、教育は、特定の社会で一般市民として機能するために必要な蓄積された知識と技能を、ある世代から次の世代に伝達するプロセスとして定義できる。[ 4 ]この点において、教育は社会化または文化化と同義である。[ 12 ] [ 2 ]一方、より自由主義的または個人中心の定義では、教育の包括的な目的は個々の学習者との関係にあると捉えられています。つまり、教育とは、学習者がその潜在能力を伸ばし、良い人生、あるいは望む人生を送るのを助けることであり、この過程の社会的影響とは無関係であるとされています。[ 4 ] [ 25 ] [ 2 ]
さまざまな概念では、教育と教化を区別するために批判的思考の目的を強調しています。[ 23 ] [ 24 ] [ 26 ]批判的思考は、合理的で、反省的で、慎重で、何を信じるか、どのように行動するかを決定することに焦点を当てた思考の形態です。 [ 27 ] [ 28 ] [ 29 ]それには、合理性と明晰さの基準に関してその成果を監視し評価するメタ認知要素が含まれます。[ 28 ]多くの理論家は、この傾向を育むことが教育と教化を区別するものであると主張しています。教化は、証拠としての地位に関心を持たず、それらの信念に疑問を抱く能力を育むことなく、生徒の心に信念を植え付けようとするだけです。 [ 23 ] [ 22 ]しかし、すべての研究者がこの厳密な区別を受け入れているわけではありません。少なくとも教育の初期段階では、子供の心が特定の主張の賛否の理由を評価および検討し、批判的思考を用いるようになるまで、何らかの形の教化が必要であると考える研究者も少数います。この点において、批判的思考は教育の重要な目標ではあるかもしれないが、あらゆる形態の教育を特徴づける必須の要素ではないかもしれない。[ 23 ]
教育に関するほとんどの概念は、明示的または暗黙的に、教育には教師と生徒の関係が含まれると考えている。一部の理論家は、主に教師の視点から特徴づけを行い、通常は知識やその他のスキルを伝達する行為を強調するが、他の理論家は生徒の学習経験により重点を置いている。[ 7 ]教師中心の教育観は、しばしば伝統的な立場と見なされる。[ 30 ]影響力のある例は、 RS ピーターズの初期の哲学に見られる。その中で、彼は教育を知識とスキルの伝達とみなし、教師は生徒の関心を反映した道徳的に適切な方法でこれを達成するべきであると強調している。[ 7 ] [ 2 ] [ 8 ]生徒中心の定義は、ジョン デューイによって与えられており、彼は教育を「経験の意味を増し、その後の経験の方向性を定める能力を高める経験の再構築または再編成」と見なしている。[ 31 ]このようにして、生徒の将来の経験は豊かになり、それによって生徒は成長の一形態を経験する。[ 7 ] [ 19 ] [ 30 ]この概念に反対する人々は、規範的要素が欠けていることを批判している。例えば、熟練した泥棒になる方法を学ぶといった望ましくない能力の増加は、その後の経験の方向性を定める経験の再編成であるにもかかわらず、教育の一形態として理解されるべきではない。[ 7 ]
他の理論は、教師と生徒の両方の視点を考慮に入れた、より包括的な視点を提供することを目指しています。[ 7 ]ピーターズは、最初に提案した定義に対する批判に応えて、教育の概念を変更し、教師から生徒に価値ある思考や意識の形態が伝えられる一種の入門であると捉え、より広く曖昧な定義を与えました。[ 32 ] [ 33 ] [ 34 ]これは、教師と生徒の両方が共通の世界の共有経験に参加するという考えに基づいています。[ 30 ] [ 7 ]教師はこの世界に精通しており、知識と理解を伝えることで生徒を導こうとします。理想的には、このプロセスは、生徒が何があり、それがどのようなものであるかを発見し、いつか自分自身がその主題の権威になることを願う好奇心と興奮によって動機付けられます。この概念は、カリキュラムの内容や何を教えるべきかについての質問に答えるために使用できます。つまり、生徒が共通の世界を発見し参加するために最も必要とするものは何でもです。[ 7 ]
教師と生徒の共通の視点は、パウロ・フレイレによっても強調されている。[ 7 ] [ 30 ] [ 35 ]影響力のある著書『被抑圧者の教育学』の中で、彼は教師中心の定義を否定している。その多くは、彼が「銀行型教育モデル」と呼ぶものを用いて教育を特徴づけている。銀行型モデルによれば、生徒は貯金箱になぞらえて空の器と見なされる。教師の役割は、受動的な生徒に知識を預け入れ、それによって生徒の性格や世界観を形成することである。[ 7 ] [ 35 ]その代わりに、フレイレは自由主義的な教育観を支持している。この見方では、教師と生徒は問題を提起し解決するという共通の活動で協力する。このプロセスの目標は、他者によって作られたアイデアを消費するのではなく、自分自身のアイデアを生み出し、それに基づいて行動することによって、共有され相互作用する現実を発見することである。生徒と教師は現実の共同探究者であり、教師の役割は、単に講義するのではなく、宇宙を表現することによってこのプロセスを導くことである。[ 7 ] [ 30 ] [ 35 ]