能力（多義語）

1992年の影響力のある論文で、ドロシー・A・レナードは、経営システムと技術システムの文脈で能力について議論する際に、知識ベースのアプローチを採用しました。彼女は「コア能力」を、企業を戦略的に差別化する知識の集合と定義しました。コア能力は、90年代当時、新しい概念ではありませんでした。他の研究者も、独自の能力、コア能力、リソース展開、目に見えない資産など、さまざまな用語を使用して言及してきました。しかし、コア能力とコアの硬直性を明示的に比較したのはレナードが初めてでした。狭義には、コアの硬直性とは、企業の進歩を妨げる可能性のある不適切な知識セットを表します。^{[ 2 ]}この論文の発表後、能力と能力という用語を、明確な区別なしに互換的に使用する傾向が強まりました。他の場合では、非常に包括的な範囲よりも、より正確な定義が優先されます。^{[ 29 ]}

パフォーマンスは、特定のタスクを達成する能力または力量として学者によって説明されてきました。ホワイト、マクレランド、ボヤツィスなどの著名な人物は皆、能力が効果的なパフォーマンスに等しいという考えを支持してきました。^{[ 17 ] [ 20 ] [ 22 ]}さらに、マクレランド、ボヤツィス、スペンサーとスペンサー、HF エヴァーツなどの学者の間では、能力と優れたパフォーマンスの類似性についてコンセンサスが生じています。^{[ 20 ] [ 22 ] [ 18 ] [ 30 ]}マクレランド、カヌンゴとミスラ、マーティンとステインズなどの著者は、能力を成功したパフォーマンスと考えています。^{[ 20 ] [ 31 ] [ 32 ]}これらの概念化はすべて、パフォーマンスが能力の中立的な担い手としての役割を果たすことを裏付けています。多くの場合、「パフォーマンス」という用語は、生物学的システムではなく機械的システムが特定のタスクを実行する能力や力量を明確にするために拡張されます。^{[ 33 ] [ 34 ]}このタスク指向のアプローチは、擬人化を避けるために行動的アプローチとは異なります。人工知能の継続的な発展の中で、機械システムはますます擬人化された特性を受けるようになっています。^{[ 35 ]}パフォーマンスの定義方法は、同様の観点からコアコンピテンシーを強調しようとする著者の試みを反映しています。^{[ 36 ]}しかし、コンピテンスとコンピテンシーを別々の用語として一貫して使用することに関する合意が確立されていないため、この試みは失敗しています。^{[ 36 ]}

影響力のある論文「知能ではなく能力をテストする」の中で、デイビッド・マクレランドは知能よりも能力を測定することの利点を明らかにしている。マクレランドは、従来の知能テストで測定される特性は、社会における高レベルのパフォーマンスと確実に相関しないと指摘している。さらに、これらの能力を「一般知能」として分類することに重大な誤りがあると指摘し、より微妙なアプローチを提唱している。マクレランドのアプローチは、人間の能力の多面的な性質を認め、認知能力や知的能力にのみ焦点を当てることからの脱却を示している。^{[ 20 ]}

マクレランドは、認知能力を含む人間の特性が先天的なものであり、変化させることができないことを示唆する確固たる証拠はないと強調している。この見解は、個人は生涯を通じて成長し、学び、新しいスキルを開発する能力を持っているという考えと一致する。マクレランドの見解は、抽象的な能力要因を特定しようとする試みから離れることを促している。その代わりに、人間の潜在能力の進化する性質に合致する評価を採用することを強く勧めている。彼は、人生の結果行動に基づいたテストは、その分野での能力が高まるにつれて、そのようなタスクを実行する能力が向上することを示すことで、その価値を検証できると示唆している。^{[ 20 ]}

1996年、HagerとGoncziは「能力とは何か？」と題する論文を発表し、原子論的能力と全体論的能力の間の明らかな矛盾を取り上げました。^{[ 37 ]} HagerとGoncziは、あるアプローチを原子論的とレッテルを貼るだけで、それ以上の正当化なしに自動的に拒否されるという学者の誤解を批判しています。彼らは、いかなる能力基準の適用についても正当化する必要性を強調しています。この点を説明するために、彼らは化学に例え、離散的な原子が集まって、それぞれ異なる性質を持つ分子を形成することを指摘しています。同様に、能力、特に職業能力の解釈において、タスク指向アプローチで行われるように、職業を個別のタスクに分解することは、本質的に原子論的であると著者らは主張しています。このアプローチではタスクの統合が提供できず、職業の複雑な性質とそれに対応する能力が損なわれます。一方、HagerとGoncziは、あらゆる形態の分析を否定する厳格な全体論に固執することに警鐘を鳴らしています。彼らは、能力アプローチにおいてある程度の細分化が必要であることを認めているが、それは適切な量の全体論によって補完される必要がある。分析と総合の適切なバランスを見つけることは、能力基準を効果的に理解し開発するために重要である。^{[ 37 ]}

職業能力は構成概念であり、^{[ 38 ]}複雑なタスクの遂行から推測されることが多い。^{[ 37 ]}対照的に、タスクの遂行は直接観察可能であり、推測する必要はない。 原子論的なタスクとは異なり、全体論的なタスクは離散的で独立しているわけではない。たとえば、練習と評価では、通常、複数のタスクが同時に行われる。さらに、これらのタスクには「状況理解」が伴う。つまり、作業者は実践に関与しながら複数のコンテキストを考慮に入れなければならない。タスクは例として挙げられているが、HagerとGoncziは、能力基準に属性も含めることの重要性を強調している。属性を忘れてタスクだけに集中すると、職業能力を狭く捉えてしまう可能性があると彼らは主張する。タスクまたは属性のいずれかにのみ焦点を当てた能力へのアプローチは、能力の複雑な性質を無視している。したがって、主要なタスクと属性を統合した能力基準への統合的アプローチが支持されている。^{[ 37 ]}

コンピテンシー運動は、米国、英国、フランス、ドイツ、オーストラリアなど、さまざまな国の個人に影響を与えてきました。特に、コンピテンシー運動の初期段階を代表する2つの伝統、すなわち行動的（または米国）アプローチと機能的（または英国）アプローチがあります。^{[ 27 ]}複数の学者が、これら2つの伝統を区別しようと試みてきました。Delamare Le DeistとWinterton（2005）は、1990年代以降、コンピテンシーの行動的概念が、行動特性に加えて知識とスキルを含む、より広範な機能的概念に変化したと確信しています。^{[ 27 ]} Terry Hyland（1997）は、別の解釈を提示しています。^{[ 38 ]} Hylandによれば、代替モデルは、広範囲にわたる知識と価値観を含めることを主張しているだけです。彼は、行動的アプローチに固有の機能分析は、^{パフォーマンスの}改善ではなく、パフォーマンス結果の評価と認定に主眼を置いている^と考えています。^{[ 38 ]}教師などの価値観が重視される職業にモデルを適用しようとする人々は、能力システムが、英国モデルのように原子論的であろうと、オーストラリアモデルのように全体論的であろうと、学習と発達のプロセスではなく、パフォーマンスの結果のみに関心があるという問題に直面する。^{[ 38 ]} ChiversとCheetham（2000）は、機能的アプローチはプロセスよりも結果を重視するだけでなく、職業基準よりも職業基準を強く強調すると付け加えている。^{[ 39 ]}さらに、Hylandは、機能分析は行動主義的アプローチを補完または緩和することしかできないと明確にしている。^{[ 38 ]} Hylandは、行動主義的アプローチと機能的アプローチの重要な違いを明確に示している。^{[ 38 ] [ 39 ]}行動主義的アプローチが主流である場合でも、現在では多くの能力概念に、態度、行動、仕事の習慣、能力、個人的特性に加えて、知識とスキルが含まれている。^{[ 27 ]}行動アプローチは、特にデイビッド・マクレランド、ボヤツィス、スペンサーとスペンサーによって推進されている。^{[ 27 ]}

1950年代以降、コンピテンシーの概念は専門文献に取り入れられ、さまざまな分野を変革し、専門的能力の理解の仕方を形作ってきました。数十年にわたり、コンピテンシーモデルは、専門職のマッピングや効果的な専門教育および能力開発プログラムの策定において重要な役割を果たしてきました。Mulder (2014) は、その核心において、コンピテンシー開発は社会構成主義的な旅であると示唆しています。それは、専門家が能力を向上させるために文脈固有の探求に取り組む社会的相互作用の動的な相互作用によって発展します。^{[ 16 ]}

能力開発を支援する能力フレームワークは数多く存在します。その一つが、1970年代に登場した能力ベース教員養成（CBTE）です。行動主義心理学と教育哲学に根ざしたCBTEは、学生を特定の機能に備えさせることを目指しました。しかし、この取り組みには課題や批判がつきものでした。機能指向の視点の限界に対応するため、統合的職業主義の概念が生まれました。職務プロファイルに狭く焦点を当てるのではなく、このアプローチはより広い視野を取り入れました。職業上の役割の複雑さを乗り越えるために不可欠な、包括的で汎用的かつ統合的な能力を重視したのです。統合的職業主義の上に、状況的プロフェッショナリズムが登場しました。この理論は、能力と専門家が相互作用する文脈との間に結びつきを確立しました。その核心は、状況的認知の原則を反映した専門家としてのアイデンティティの育成にあります。能力は利害関係者の期待によって形成され、専門家を望ましい行動や結果へと導くという考え方に深く踏み込んでいます。これらの取り組みの集大成として、多くの分野にわたる専門的かつ実践的な学習が充実しました。^{[ 16 ]}

Day (1994) は、その研究の中で、1980 年代以降、ビジネスと教育の両分野で、個人のプロフィールとポートフォリオの作成に対する認識が高まってきたことを指摘している。その結果、従業員は個々の学習ニーズを特定することにこれまで以上に積極的に関わるようになった。これにより、個人の能力開発が専門的成長の不可欠な側面として認識され、受け入れられるようになった。さらに、Day の研究は、個人の能力は専門的能力とは別に検討できるが、両方を考慮することが有益かもしれないと示唆している。^{[ 40 ]}

研究者は対人能力と自己内能力を頻繁に調査している。例えば、Park ら (2017) は、子どもの対人能力、自己内能力、知的能力を調査した性格の三区分分類に関する研究を行った。Park らは、米国国立研究評議会(NRC) が導入した能力クラスターに基づいている。^{[ 41 ]}しかし、この三区分分類は、BB Rothenberg が 1970 年に「子どもの社会的感受性と対人能力、自己内快適さ、知的レベルとの関係」という研究を発表した時からすでに明らかだった。 ^{[ 42 ]}

Park et al. は、学校環境における性格の三区分分類の有用性を裏付ける証拠を集めた。この研究では、その分類を次のように定義している。対人性格には感謝、社会的知性、自制心が含まれ、内的性格には学業成績と忍耐力が含まれる。最後に、知的性格には好奇心と熱意が含まれる。この研究方針に基づき、Park et al. は、対人能力は良好な仲間関係を予測し、内的能力は成績と規律ある行動を予測し、知的能力は授業への参加と積極的な学習を予測することを発見した。^{[ 41 ]}

コアコンピタンスは組織の能力と解釈されることもありますが、組織内で活動する個人のグループにも関係する場合があります。コアコンピタンスは、組織内に蓄積された能力、特に専門スキルと技術革新を調和させようとする試みを包含します。本質的に、コアコンピタンスには、組織の境界や階層を超越し、組織内に包括性の文化を育む、関与、コミットメント、コミュニケーションが含まれます。 ^{[ 23 ]}

「コアコンピタンス」と「最終製品」の接点にあるのがコア製品です。コア製品とは、最終製品の価値を高める物理的な構成要素（例えばサブアセンブリ）のことです。的を絞ったコア製品によって、企業は開発段階と市場投入戦略を最適化できます。コア製品の適用分野を増やすことで、企業は効率を体系的に向上させ、新製品開発に伴う費用とリスクを削減できます。つまり、的を絞ったコア製品は、規模の経済と範囲の経済の両方をもたらす可能性を秘めているのです。^{[ 23 ]}

ブラウン（1993）によれば、メタコンピテンシーとは、特定のタスクを実行する能力を示すだけでなく、学習、創造、適応、予測に関連する高度な能力を指します。^{[ 43 ]}これは、メンタルフレームワークの開発に不可欠な学習と内省において特に顕著です。^{[ 44 ]}メタコンピテンシーはしばしば「学習方法を学ぶ」という概念を含みます。^{[ 45 ] [ 46 ]}メタコンピテンシーは、自分の能力を向上させる能力として要約することもできます。

能力をより広い文脈で分類するための、他にも様々な類型が存在する。これらには以下が含まれる。

• 社会的能力：社会的な交流を効果的に行う能力。
• 文化的能力：文化的な期待に応える能力。
• 異文化能力：異文化環境に効果的に適応する能力。
• コミュニケーション能力：言語的および非言語的の両方において、適切にコミュニケーションをとる能力。
• 言語能力：文法、語彙、発音を含む、特定の言語の習熟。

このリストは網羅的なものではありません。能力の類型は多岐にわたり、特定の状況に対応するために新しい類型が定期的に登場しています。

さまざまな職業的および個人的な領域における知識獲得への需要の高まりにより、効果的な教育の重要性が高まっています。1980年代後半から、世界中の政府の介入により、初等教育、中等教育、高等教育、職業教育、実務教育、成人教育を含む教育スペクトルのあらゆるレベルにおける能力成果が大幅に見直されました。これらの成果の価値と評価は、教育システムの生産性と質を評価するための基準として機能します。Klieme et al. (2008) によると、効果的な教育は、世代を超えた知識と専門資格の厳格な規範によって支えられることはもはやありません。絶えず変化する能力要件を満たすためには、より動的なアプローチが必要です。^{[ 47 ]}

学業能力は、生徒の能力のサブセットと見なされ、効果的な学習スキルの活用にかかっています。GettingerとSeiberts（2002）が行った研究によると、優れた学習スキルを持つ生徒は、すべての学年で学業成績が優秀になる傾向があります。しかし、学習スキルが学業能力の向上に真に効果的であるためには、生徒が学習に取り組む意欲と動機を十分に示す必要があると彼らは指摘しています。生徒の学習への取り組みと学習スキルの適切な活用は密接に関連しており、どちらも学業能力を高めます。残念ながら、多くの生徒は学業で成功するために必要なレベルの学業能力を身につけることなく教育システムを通過しています。このことを踏まえ、GettingerとSeibertsは、効果的な教室戦略の実施と、すべての生徒の間で効果的な学習習慣を促進することを目的とした研究を優先することを強調しています。^{[ 48 ]}

1990年代までは、行動的アプローチ（コンピテンス）としての「能力」の適用は、主に教育現場と職場環境の両方で能力を育成することを目的としたイノベーションと学習経験を中心に展開されていたと、Stephenson & Weil (1992) および Graves (1993) は指摘している。^{[ 49 ] [ 50 ]} 1990年代、特にオーストラリアでは、人々は行動的アプローチに躊躇するようになった。能力と人的資源との関連性が強まり、教育から注意が逸れていった。^{[ 51 ]} Hase & Davis (1999) はこの逸脱を次のように説明している。コンピテンシーは能力の基盤を形成するが、コンピテンシーだけでは最適な人的資源管理を達成するには不十分である可能性がある。彼らは、コンピテンシーは伝統的な「教育パラダイム」に根ざしており、職場環境で成功するために必要な属性を個人に十分に備えさせることができないと主張している。^{[ 52 ]}

能力が重要な役割を果たすその他の関連分野としては、科学、教育学、専門心理学、医療、工学などが挙げられる。