リスニング

聞くことは音に注意を払う行為です。^[1]自然の音を聞くこと、音楽を聴くこと、そしておそらく最も重要なのは対人関係の聞き方、つまり他の人の話を聞くことです。他の人の話を聞くとき、人は彼らが何を言っているのかを聞き、それが何を意味するのかを理解しようとします。^[2]

対人関係での傾聴には、複雑な情緒的、認知的、行動的プロセスが関与します。^[3]情緒的プロセスには、他人の話を聞こうとする動機が含まれ、認知的プロセスには、内容や関係的メッセージに注意を向け、理解し、受け取り、解釈することが含まれ、行動的プロセスには、言語的および非言語的フィードバックで他人に応答することが含まれます。

対人関係の傾聴は、問題を解決するためのスキルです。対人関係の傾聴が不十分だと誤解を招き、対立や争いの原因になります。傾聴が不十分な場合、過度の中断、不注意、聞きたいことだけを聞く、頭の中で返答を組み立てる、心を閉ざすなどの行動が見られます。^[4]

リスニングは記憶とも関連しています。ある研究によると、スピーチ中に背景雑音があった場合、リスナーはそれらの雑音を再び聞いたときにスピーチ内の情報をよりよく思い出すことができました。たとえば、音楽を聴きながら読書やその他のことをすると、後でその音楽を再び聞いたときにそれが何だったかを思い出すことができます。^[5]

聞くことは、異文化コミュニケーションを促進する手段として修辞的にも機能します。ラトクリフは、個人が異文化間の談話を拒否する傾向を示した2つの事件に基づいて議論を展開しました。^{[説明が必要] [6]}

対人関係におけるリスニングは、話者が聞くべき音を出すのを聞くことから始まります。記号学者 ロラン・バルトは、リスニングとヒアリングの違いを次のように定義しました。「ヒアリングは生理的現象であり、リスニングは心理的行為である。」^[7]人々は常に、ほとんどの場合無意識のうちに聞いています。リスニングは選択によって行われます。リスニングは、聞いたものを理解し、場合によっては意味をなすために誰かが行う解釈行為です。^[7]

聞くことは従うこととは異なります。情報や指示を受け取って理解した後、それに従わない、または同意しないことを選んだ人は、たとえ結果が話し手の望んだものでなかったとしても、話し手の言うことに耳を傾けたことになります。^[8]

リスニングは単純で孤立したプロセスと考えられるかもしれませんが、より正確には複雑で体系的なプロセスとして捉えるでしょう。リスニングには、話者が発する音、情報に焦点を合わせたイントネーションパターン、議論中のトピックの関連性の知覚が含まれます。^[9]

人はコミュニケーションをとるとき、全体の45％の時間を聞き役に使っている。^[10]

バルトによれば、聴くことは、注意を喚起すること、解読すること、そして音がどのように生み出され、それが聞き手にどのような影響を与えるかを理解することという3つのレベルで理解できる。^[7]

警告

最初のレベルは、環境音の手がかりを検出することです。特定の場所には、特定の音が関連しています。たとえば、家には、居住者にとって馴染みのある快適な音があります。侵入、つまり馴染みのない音 (たとえば、きしむドアや床板、割れる窓など) は、そこに住む人に潜在的な危険を警告します。

解読

2 番目のレベルは、音を解釈する際のパターンの検出です。たとえば、母親が家に帰ってくる音を待っている子供などです。このシナリオでは、子供は母親が近づいてくる合図となる音の手がかり (鍵の音、ドアノブの回転など) を拾うのを待っています。

理解

3 番目のレベルは、自分の発言が他の人にどのような影響を与えるかを知ることです。この種の傾聴は、無意識の心を研究する精神分析学において重要です。バルトによれば、精神分析医は患者の無意識と偏見なくコミュニケーションをとるために、患者の話を聞く際には判断を保留しなければなりません。同様に、一般の聞き手も他人の話を聞く際には判断を保留しなければなりません。

リスニングの 3 つのレベルはすべて同じ平面^{[明確化が必要]}内で機能し、時にはすべてが同時に機能します。2 番目と 3 番目のレベルは、意味の取得、理解、および導出が同じプロセスの一部であるという点で、重なり合って絡み合っています。このように、ドアノブが回る音を聞くと (取得)、誰でも、誰かがドアの前にいるとほぼ自動的に推測できます (意味の導出)。

アクティブリスニングとは、話されている内容に耳を傾け、理解しようとすることです。アクティブリスニングにはさまざまな表現方法があります。アクティブリスニングでは、聞き手は注意深く、判断せず、話をさえぎらないことが求められます。アクティブリスニングは、話し手の言っていることの含意やサブテキストだけでなく、言葉によるコミュニケーションに明示的に含まれている意味も分析します。アクティブリスニングは、話者の非言語的なメッセージを探して、話されている内容の完全な意味を理解します。^[11]アクティブリスニングには多くの利点があります。より効果的なリスニングです。また、リーダーシップスキルも強化されます。^[12]

アクティブリスニングとは、2人以上の個人間のやり取りです。彼らがアクティブリスナーであれば、会話の質はより良く、より明確になります。アクティブリスナーは、会話の中でより深いレベル^{[説明が必要]でお互いにつながり合います。 [12]}アクティブリスニングは、個人間により深く、より肯定的な関係を築くことができます。^[13]

能動的な傾聴は話し手の視点を変えます。能動的な傾聴は個人の成長の触媒となり、人格の変化とグループの発展を促進します^。誰かが話して自分のメッセージを伝えることを許してくれれば、人は自分の話にもっと耳を傾けるようになります。^{[ 13]}

能動的傾聴は、人々が会話に参加できるようにします。「非暴力コミュニケーションのダルマの教えで教えられているように、相手を理解すればするほど、より多くのつながりが生まれるので、傾聴は人間関係を育む重要な要素です。最近誰かが言ったように、「話すよりも熱心に聞くべきだ」。」^[14]

話す、読む、書くとともに、聞くことは言語学習の「4つのスキル」の1つです。文法翻訳を除くすべての言語教授法には、聞く要素が組み込まれています。^[15]トータル・フィジカル・レスポンスなどの教授法では、生徒はただ聞いて反応するだけです。^[16]

「集中リスニング」では、学習者は比較的短い一連のスピーチを最大限の正確さで聞き取ろうとします。一方、「拡張リスニング」では、学習者は長い文章を聞いて全体的な理解を得ます。集中リスニングはリスニング能力の特定の側面を伸ばすのに効果的かもしれませんが、拡張リスニングは流暢さを構築し、学習者のモチベーションを維持するのに効果的です。^[17]

人々は通常、困難に遭遇しない限り、母国語でどのように聞いているかを意識することはありません。言語学習の促進に焦点を当てた研究プロジェクトでは、L2（第二言語）学習者は、リスニングの過程で、推測、選択的注意、評価など、母国語で無意識に使用している戦略を意識的に使用していることがわかりました。^[9]

音声知覚で活性化される要因には、音声の質、韻律パターン、休止、入力速度などがある。これらはすべて、リスニング入力の理解度に影響する。メモリ内の共通の意味情報（単一）^{[説明が必要]}は、第一言語と第二言語の両方の音声理解に使用されているが、研究では、音声には別の音韻情報（二重）^{[説明が必要]}の記憶があることがわかっている。言語理解に必要な意味知識（スクリプト^[曖昧]と現実世界の人、場所、行動に関連するスキーマ）は、聞いた言語の音韻タグ付けを通じてアクセスされる。^[18]

93人の参加者を対象に、第二言語のリスニングとさまざまなタスクの関係を調査した研究では、リスニング不安が第二言語のリスニングタスクにおけるスピードと明確さの向上の大きな障害となっていることが判明しました。追加の研究では、リスニング不安と理解力に関連があるかどうかが調査され、研究者の予想通り、両者は負の相関関係にあることがわかりました。^[19]

クリスタ・ラットクリフは、米国のリテラシー教育の多くは、話すことと書くことを前面に押し出し、聞くことを無視する西洋の古典的な修辞理論を強調していると主張した。 ^[6]これらの理論は、主に修辞家のスピーチが聴衆を説得する方法に焦点を当てている。古典的な修辞学の研究の目的は、聴衆がどのように聞くかではなく、何に耳を傾けるべきかを扱うことであった。^[6]

シャリ・ステンバーグはこの視点を拡張して、学界における傾聴の欠如を説明した。^[20]

西洋の教授法は、推論や論理を意味するギリシャ語の名詞logos を継承しながら、話すこと、語源的には横たわる、聞くことを指す動詞legein を無視してきた。^{[6] [20]}聞くことは、分割されたロゴスと復元されたロゴスの2つの異なるスタンスで起こる可能性がある。これらは、聞くことの機能と結果をどのように（再）形成するかという点で異なる。聞き手は分割されたロゴスで聞きながら、同時に話し手への応答を生成する。一方、復元されたロゴスでは、聞き手は聞く時間を利用して他人の経験を生き、それから熟考し、意味を作り、応答を提供する。^{[6] [20]}

分裂したロゴスの例としては、アリストテレスの理論が挙げられる。^{[21]リスニングが}エンテュミームを生み出し分析することを義務付ける口頭談話を学生に教えることに関心があったにもかかわらず、リスニングは置き換えられ、縮小された。^[6]リスニングをせずに話すことに注目することは、「対話ではなく競争に基づく均質化された話し方を永続させる」。^[20]ラトクリフは、このリスニングの軽視は、次のように表現される西洋の文化的偏見に起因するとしている。1) 話すことは男性的、リスニングは女性的とジェンダー化されている。2) リスニングは民族性に従属している。白人が話す間、有色人種は聞く。言い換えれば、異文化関係では、会話の中でそれほど注意深く聞く必要のない優れたメンバーが 1 人いる。^{[説明が必要] [22]} 3)西洋文化は、主要な解釈の比喩として、音ではなく視覚に依存することを好む。^[6]

ラトクリフは言語学者に、ジェンダーや人種に関連する談話の意味を引き出し理解するための新しい戦略としてリスニングを採用するよう奨励した。主な目的は異文化間の会話を促進することだった。^{[6] [23]}ラトクリフは修辞的リスニングを、リスナーが影響力を主張できる言語内の空間から生まれた創造的解釈のテクニックと定義した。^{[6] : 204}このアプローチは、リスニングを他者の視点や声への洞察を得るためのツールとして利用し、解釈、熟考、新たな意義の創造を促進する。この目的のために、ラトクリフは修辞的リスニングは「人があらゆる人、テキスト、文化との関係でとることを選べるオープンな姿勢」を体現していると主張した。^[23]このオープンさの結果として、ラトクリフは修辞的リスニングが人々の意識的な意欲を育み、それによって特に異文化の環境で効果的なコミュニケーションを促進すると主張した。^{[6] [23]}

スティーブン・ペダーセンは、ステレオタイプや偏見がコミュニケーションに悪影響を及ぼし、それが非同一化を引き起こすと強調している。逆に、修辞的リスニングは異文化理解を促進し、生徒と教師が相互抵抗を打ち破ることを可能にする^{[専門用語]}。^[24]

修辞的傾聴には、理解を求める個人の意図を注意深く考慮することが求められ、それは単なる受動的な傾聴を超えるものである。 ^{[6] [23]}ステンバーグは、そのような意図から生じる解釈上の限界について警告した。^[20]修辞的傾聴の枠組みの中で、「理解」という用語は比喩的に「下に立つ」に変わり、さまざまな視点の包括的な見方を包含する。この視点により、自分の考えや倫理観を（再）概念化することができる。^{[6] [20] [23]人々は、他人の考えを単に蓄積するのではなく、これらの考えを育み、それによって言語スキルを高め、視点を進化させ、最終的に新しい}応答への道を開く^{[説明が必要]}。^{[20] [25]}

クリスタ・ラットクリフの修辞的リスニングに関する研究に基づいて、ミーガン・ロジャーズは、英語作文の授業で生徒が修辞的リスニングを練習する方法の 1 つとして、意図/効果戦略を開発した。このツールの適用は、人種差別的なステレオタイプや発言を混乱させることを目的としている。ロジャーズは、教室での研究で、たとえ本人が人種差別主義者であると認識していなくても、多数派/支配的なグループが^{[明確化が必要]}に同意したり、少数派グループのメンバーの人種的違いを笑ったりすると、人種差別や人種的ステレオタイプが無意識のうちに永続化されることを発見した。意図/効果戦略は、生徒と対立して教室での議論に参加する意欲を危険にさらすのではなく、生徒に (1) 発言のさまざまな視点を考慮し、(2) 善意のコメント (意図) が他の人には有害 (効果) と認識される可能性があることを理解するよう促す。^[26]

教師が教室で修辞的リスニングを実践し、文化的感受性を高めるためのもう一つの戦略は、ろう研究の実践を応用することです。この種のリスニング教育では、生徒は（1）注意深くなり、気を散らす雑音を減らすこと、（2）クラスメートが自分の視点に親しめるように、文化的背景を含めた自分のストーリーを共有すること、（3）他者を理解するために「批判的対話」を行うこと、（4）クラスメートのボディランゲージとそれが伝えるメッセージに注意を払うことが求められます。^[27]

教室での修辞的リスニングは、生徒が沈黙している理由をさらに明らかにするためにも使用できます。Janice Cools は、生徒が間違った答えを出して仲間や講師から嫌がらせを受けないように、わざと知恵を隠しているなど、 ESL / ELL作文教室での沈黙の理由をいくつか説明しています。この種の反応から生じる恐れや疑いは、個人に無能感や不快感をもたらし、教室で沈黙を続ける原因となる可能性があります。生徒が沈黙を選択するもう 1 つの理由は、プエルトリコなどの一部の文化では、特に中等学校で沈黙するように教えられているためです。

クールズ氏は、学生に、授業中に沈黙している理由（または沈黙していない理由）、「他の学生の沈黙をどう解釈するか（中略）教授は学生の沈黙から何を推測すべきか」を書面で尋ねることを提案している。^[28]学生たちは、沈黙は、学生が教材に集中していることを示し、仲間の話を聞きながら異なる視点を知る機会を与え、質問を振り返り、処理する機会を与えてくれるので、有益であると彼女に話した。さらに、クラスメートは専門知識を持っていないため、議論は中断と受け止められる可能性がある。クールズ氏は、教室での沈黙は評価され、尊重されるべきだと結論付けている。^[28]

• 鑑賞的リスニング – 楽しみのためにメディアをターゲットにしたリスニング行動
• 聴覚失認 – 音を区別できない
• 聴覚処理障害 – 発達性または後天性の神経障害
• 対話的リスニング
• 聴覚 – 生物による音の感覚的知覚
• 情報的リスニング – メッセージを理解することに重点を置いたリスニング
• 疑似聴取 – 非聴取のタイプ
• 職場での傾聴 – 職場環境における積極的な傾聴

• リパリ、リスベス。『聴く、考える、存在する：調和の倫理に向かって』ペンシルベニア州立大学出版局。
• ゼンガー、ジャック、フォークマン、ジョセフ (2016 年 7 月 14 日)。「優れた聞き手が実際に行っていること」ハーバード ビジネス レビュー。