ラテンアメリカの教育

ラテンアメリカでは、大きな進歩があったにもかかわらず、教育は依然として課題です。^[1]この地域は教育範囲において大きな進歩を遂げており、ほぼすべての子供が小学校に通い、中等教育へのアクセスが大幅に増加しました。子供たちは、親の世代よりも平均して2年間多く学校教育を受けています。^[2]この地域の大部分の教育制度は、90年代初頭には教育サービスにアクセスできなかった場所やコミュニティにも教育が行き届くようにするさまざまな行政改革や制度改革を実施してきました。

しかし、この地域には、まだ4歳から17歳までの2,300万人の子供たちが正式な教育制度に加入していない。推定では、就学前児童（4～5歳）の30％が学校に通っておらず、最も脆弱な集団（貧困層、農村部、先住民族、アフリカ系）では、この数字は40％を超える。小学校就学児童（6～12歳）の教育はほぼ普遍的であるが、それでも500万人の子供たちを初等教育制度に組み込む必要がある。これらの子供たちは、ほとんどが遠隔地に住み、先住民族またはアフリカ系であり、極度の貧困の中で暮らしている。^[3]

13歳から17歳までの人のうち、教育制度に在籍しているのは80%に過ぎず、そのうち中等学校に通っているのは66%に過ぎない。残りの14%は小学校に通っている。これらの割合は脆弱な人口グループではさらに高く、13歳から17歳までの最も貧しい若者の75%が学校に通っている。高等教育の普及率は最も低く、18歳から25歳までの人のうち教育制度に属さない人はわずか70%に過ぎない^[明確化]。現在、低所得の子供や農村部に住む人々の半数以上が9年間の教育を修了していない。^[3]

メキシコでは、教育へのアクセスが向上し、今日では人口の87%が初等教育を修了しているのに対し、1980年には46.6%でした。^[4]この地域の国々は、特に中等教育段階での修了率の平均と格差に大きな違いを示しています。この地域の若者の平均55%が中等教育の最初のサイクルを修了していますが、グアテマラやニカラグアなどの国では、この推定値は30%に低下します。チリでは、80%に近づいています。ラテンアメリカでは、脱落も課題です。米州開発銀行の調査によると、生徒の20%が1年以上遅れて小学校に入学します。このサイクルで、約10%が1年生と2年生を、8%が3年生と4年生を留年します。期待される年齢で中学校に入学する子供は40%にすぎません。中等教育レベルでは、各学年の若者の約10%が留年しています。平均すると、7.2年間学校に通った子どもは6年間（初等教育）しか修了せず、12年間学校に通った人は9年間（高等教育）しか修了しません。^[3] 18歳までに、農村部の男性と女性の6人に1人だけがまだ学校に通っています。したがって、大学に通う機会があるのは、ごく少数の貧しい農村部の若者だけです。^[5]

米州開発銀行が発表した研究によると、ラテンアメリカでは、清潔な水や電気へのアクセスなど、学校のインフラの質を向上させることで、学校中退率を大幅に減らすことができるという。 ^[6]この研究によると、ブラジルでは、農村部や先住民族の学校に電気を供給することに焦点を当てた普遍化プログラム（Light for All ）により、プログラムの対象となった学校の中退率は、電気のない学校と比較して 27％減少した。

ラテンアメリカでは、教育へのアクセスを改善するために学校給食プログラムが広く実施されており、ラテンアメリカとカリブ海地域の少なくとも23か国で大規模な学校給食活動が実施されている。この地域では、学齢児童の55％（小学校就学児童の88％）が学校給食プログラムの恩恵を受けている。これは、世界のどの地域よりも高い学校給食普及率である。^[7]

エルサルバドルでは、世界銀行と国連教育科学文化機関の支援を受けて、エルサルバドル政府によって EDUCO (Educación y Cooperación Para el Desarrollo) システムと呼ばれる改革が実施されている。このシステムは、生徒の留年率と成績を向上させるために導入された。EDUCO はコミュニティ管理学校の一種で、コミュニティが教師の雇用と解雇、生徒の通学期間や通学日数などの決定を含む学校運営を担当する。1996 年から 1998 年にかけて実施された調査では、EDUCO 学校の生徒は従来の学校の生徒よりも教育を継続する可能性が 5% 高く、学校を運営するコミュニティと保護者団体が毎週訪問することで、学校留年の可能性が 19% 増加したことが明らかになった。^[8]

2007年のペルー教員評価国勢調査およびチリ教員評価システム（DocenteMás）によると、この地域の教員の質は非常に低い。^[9]その他の教育インプットおよびサービスも同様に不十分である。多くのラテンアメリカの学校では、学校のインフラや、水道、電気、通信、下水道などの基本サービスへのアクセスが非常に貧弱である。小学校の約40％には図書館がなく、88％には理科実験室がなく、63％には教員の会議スペースがなく、65％にはコンピューター室がなく、35％には体育館がない。一方、21％の学校には飲料水がなく、40％には排水システムがなく、53％には電話回線がなく、32％にはトイレの数が不十分で、11％には電気が通っていない。最貧困層の生徒が通う学校の環境は非常に劣悪で、電気と水道があるのはおよそ50％、排水設備があるのは19％、電話回線があるのは4％。理科実験室、体育館、コンピューター室がある学校はほとんどなく、図書館があるのは42％に過ぎない。^[10]さらに、地方から都市に移住する生徒は、一般的に都市中心部の周辺で安価な生活を送っており、公共サービスへのアクセスはほとんどないか全くない。^[11]

教科書や教育技術などの教育インプットに頼れる学校は少ない。第2回地域比較説明研究（SERCE）データによると、平均して、3年生と6年生は学校図書館で生徒1人あたり3冊の本しか利用できない。社会経済的地位の低い生徒は平均して生徒1人あたり1冊の本を利用できるが、社会経済的地位の高い生徒は生徒1人あたり8冊の本を利用できる。学校の所在地は生徒が持つ本の冊数を大きく左右するため、田舎の学校よりも都市部の学校の方が有利である。^[12]教育技術に関しては、過去10年間でラテンアメリカの子供と青少年の情報通信技術（ICT）へのアクセスが増加し、過去4年間で1対1（1-1）コンピューティングモデルへの関心が高まったが、そのアクセスと使用はまだ限られており、教師と生徒の教育実践に十分な変化をもたらすには至っていない。この地域の生徒は1台のコンピュータにつき100人の割合に達しており、各生徒が週に数分のコンピュータ時間を利用できることを示しています。^[13]

ラテンアメリカ諸国の大半は、経済協力開発機構（OECD）諸国よりも学校の年間日数が短い。日本の学校の年間日数は240日であるのに対し、アルゼンチンでは180日、ホンジュラスではわずか125日である。^[14]さらに、この地域の平均授業時間も短く、この地域の生徒の3分の2は、週の授業時間が20時間未満である（平均して、ラテンアメリカの初等教育レベルの生徒のうち、フルタイムで学校に通っているのはわずか10％である）。この地域の生徒と教師の欠席率も高い。

第2回地域比較説明調査（SERCE）の結果によると、ラテンアメリカの学生のほぼ3分の2が、読解力と数学の成績が満足のいくものになっていない。異なる社会経済的背景を持つ学生、農村部に住む学生、先住民族やアフリカ系グループに属する学生の間には、大きな学習格差がある。研究によると、最も貧しい5分の1の学生の3年生が満足のいく読解力を達成する可能性は12％であるのに対し、最も裕福な5分の1の学生の場合は56％である。数学では、その確率は10％から48％まで異なる。^[12] 2000年から2012年まで、国際学習到達度調査（PISA）は15年間にわたる国際数学テストのテストスコアを追跡し、いくつかのラテンアメリカ諸国では時間の経過とともに混合または下降傾向を示し、ブラジルとチリだけがプラス傾向の国であることが明らかになった。^[1]

米州開発銀行（IDB）がアルゼンチン、ブラジル、チリの雇用主に対して実施した調査のデータによると、雇用主のかなりの割合が、良好な職務遂行能力、特に行動スキルに関連するスキルを持つ労働者を見つけることに困難を抱えていることが明らかになった。

2009年の国際学習到達度調査（PISA）の結果によると、この地域の国々は他の国々と比べて成績が低く、不平等度も高いことが明らかになった。2009年のPISA調査によると、ラテンアメリカの生徒の48％は基本的な読解力も身につかず、社会に効果的かつ生産的に参加するのに必要な基本スキルを身に付けていない（レベル2に達していない）が、経済協力開発機構（OECD）諸国の生徒ではわずか18％にとどまっている。この地域の低所得層の生徒ではこの割合はさらに顕著で、62％がこれらの基本スキルを身に付けていない。^[15]

米州開発銀行（IDB）による2009年のPISA結果の分析によると、チリ、コロンビア、ペルーは、以前のテストと比較して最も大きな進歩を示した国の中に含まれます。それにもかかわらず、この地域の国々は、最も成績の低い国の中にランクされています。地域レベルで最高の読解力スコアを達成したチリは、65か国中44位にランクされていますが、パナマとペルーはそれぞれ62位と63位に位置しています。ラテンアメリカの学生の成績の悪さは、同様の所得水準の国と比較しても明らかです。この地域の国々と経済協力開発機構（OECD）（メキシコとチリを除く）の結果の差は、サンプル内の国の一人当たり所得水準を考慮すると拡大します。ラテンアメリカは、一人当たり所得や教育費の水準から予測されるよりも、体系的に悪い結果を受けました。^[15]

2015年にコスタリカとメキシコで収集された一貫したPISAデータによると、世界的に見て、中米地域のいじめの発生率は22.8%（範囲19%～31.6%）で最も低く、男女間のいじめの発生率の差はほとんどありません。^[16]

性的いじめは男子（15.3％）、女子（10.8％）ともに最も多く見られるいじめの種類である。男子では身体的ないじめが2番目に多く見られ（13.3％）、女子では心理的ないじめが2番目に多く見られるいじめの種類である（8.2％）。^[16]

女子が身体的いじめを報告する可能性は男子よりもはるかに低い（4.5％）。全体的に、中米の生徒は心理的いじめの発生率が世界平均の5.5％よりも高いと報告している。^[16]

2013年にこの地域の4カ国で実施された第3回地域比較説明調査（TERCE）のデータによると、生徒は身体的いじめよりも心理的いじめを多く報告していることが明らかになっています。^[16]

いじめの主な原因は男子（14.2%）と女子（24.2%）の両方で身体的外見であると報告されていますが、女子の方がこれを報告する割合がはるかに高くなっています。^{[16]いじめが}人種、国籍、肌の色に関連していると報告する男子（11.2%）は女子（8.4%）よりも多く、いじめが宗教に関連していると報告する女子（4.8%）は男子（2.2%）よりも多くなっています。^[16]

中米の学校での身体的暴力の発生率は、他の地域に比べて低い。身体的喧嘩の発生率は25.6%で、全地域の中で2番目に低く、これより低いのはアジアのみである。中米では、過去1年間に4回以上身体的喧嘩に巻き込まれたと報告した生徒の割合も最も低い（4.9%）。^[16]

男女間では発生率に大きな差がある。男子（33.9%）は女子（16.9%）の2倍の確率で身体的喧嘩に関与していると報告している。中米の学校での身体的攻撃の発生率は20.5%で、どの地域よりも低い。 ^[16]男女間の差は身体的喧嘩ほど大きくなく、男子の身体的攻撃の発生率は女子（18%）よりわずかに高い（21.7%）。傾向として、中米では学校でのいじめが全体的に減少している。^[16]

南米におけるいじめの発生率は30.2%（範囲15.1%～47.4%）で、世界平均の32%よりわずかに低い。いじめの発生率は男子（31.7%）と女子（29.3%）で同程度である。2015年にPISAを通じてこの地域の5カ国で収集されたデータによると、いじめの発生率はウルグアイの16.9%からコロンビアの22.1%まで低くなっている。^[16]

いじめを受けた男子が報告したいじめの種類の中で最も多いのは身体的ないじめ（13.6％）で、次いで性的いじめ（10.8％）、心理的いじめ（5.6％）となっている。女子の場合は状況が異なっている。いじめを受けた女子が報告したいじめの種類の中で最も多いのは性的いじめ（9.4％）と心理的いじめ（9.4％）で、次いで身体的ないじめ（5.4％）となっている。^[16]

南米の学生の心理的いじめの発生率は世界平均の5.5％よりも高いと報告されています。^[16]

2013年に行われた第3回地域比較説明研究（TERCE）の8か国からのデータによると、生徒は身体的いじめよりも心理的いじめを多く報告している。^[16]

いじめの最も頻繁な原因は身体的外見です。男女差は小さく、男子の14％と女子の15.8％が身体的外見が原因でいじめを受けたと報告しています。^[16]

男子（8.4%）は女子（5.6%）よりも、いじめが人種、国籍、肌の色に関連していると報告する傾向が高い。男子のわずか3.7%と女子の3.9%だけが、いじめが宗教に関連していると報告している。^[16]

身体的喧嘩の全体的な発生率は31.3%（範囲20.2%～39.4%）で、世界平均の36%を下回っていますが、これは男女間の大きな違いを隠しています。身体的喧嘩に巻き込まれる発生率は、男子では45.3%、女子では20.8%です。^[16]身体的攻撃の全体的な発生率は25.6%で、世界平均の31.4%を下回っており、どの地域よりも2番目に低い発生率です。南米では学校でのいじめが全体的に減少しています。いじめ、身体的喧嘩、身体的攻撃が大幅に減少したのはウルグアイだけです。^[16]

世界の地域を長期的な経済成長の観点から比較すると、ラテンアメリカはサハラ以南アフリカとともに最下位にランクされる。教育と人的資本は成長の重要な要素であると頻繁に認識されているため、この低成長は不可解である。しかし、ラテンアメリカのアクセスと就学率の比較的良好な実績は、良好な経済的成果にはつながっていない。経済格差は20世紀には減少していたが、18世紀と19世紀のグローバル化の最初の段階では依然として極めて高かった。^[17]これらの理由から、多くの経済学者は、経済制度や金融危機などの他の要因が低成長の原因であるに違いないと主張し、ラテンアメリカ諸国における教育の役割を一般的に無視してきた。^[18] 一方、エリック・ハヌシェクとルドガー・ウォスマンは、低成長はラテンアメリカの学校教育の各学年における低い成績と質の低い学習に直接関係していると主張している。^[19]彼らの分析によれば、学校での学習が改善されれば、ラテンアメリカの長期的な成長は大幅に改善されるだろうと示唆している。

初等教育は地域全体で義務教育となっている。中等教育の最初の段階（ユネスコの国際標準教育分類（ISCED）によれば前期中等教育）はニカラグアを除くすべてのラテンアメリカ諸国で義務教育となっているが、中等教育の最終段階（後期中等教育）はラテンアメリカ19カ国のうち12カ国で義務教育となっている。^[20]

現在、すべての個人が少なくとも中等教育を修了するまでは教育制度にアクセスし、その制度にとどまることが期待されている。しかし、2010年代初頭には、理論上の学校教育の軌跡と実際の学校教育の軌跡の間に見られるギャップとして理解される就学不足があり、9歳から11歳の児童では2.5％、 15歳から17歳の青年では21％ 、21歳から23歳の若者では37％、 31歳から33歳の成人では約46％に相当した。^[20]

実際、データによれば、9歳から11歳の男女の2.5%は初等教育を受けたことがないか、いずれにしても学校に通っておらず、男女差は大きくない。農村部ではこの割合はさらに高い。しかし、最大の格差は社会経済レベルに関連しており、学校教育の欠如は最も恵まれない層に最も大きな影響を与える。状況が最も深刻なのはニカラグアで、この割合は8%に上昇し、グアテマラとホンジュラスでは男女の4%以上が学校に通っていない。^[20]

ラテンアメリカの高等教育は過去40年間で3,000以上の高等教育機関にまで成長した。^[21]高等教育を受けている1,700万人の学生のうち、ブラジル、メキシコ、アルゼンチンの学生が1,000万人を占めている。^[22]ラテンアメリカにおける高等教育へのアクセスは、多くのラテンアメリカ諸国における所得分配に関して大きな格差を示している。^[23]高等教育はこの地域では新しいものではなく、実際、多くの機関は数百年前に遡るが、高等教育の分野で目立った成長の急増は比較的最近のことである。2016/2017年のApplicant調査によると、ラテンアメリカ人は一般的に高等教育を重視している。^{[24] [25]}

過去 40 年間は、この地域の高等教育にとって大きな変化と成長の時代でした。教育機関の成長により、提供される学位が多様化し、大学院学位 (修士号、専門職学位、博士号) が増え、従来とは異なる研究分野が加わりました。^[22]この大学院学位の増加は、特に公共教育部門において、資金調達に関連した課題をもたらしました。20 世紀後半の予算制限により、多くのラテンアメリカ諸国で私立大学が急増しました。^[22]この時期に、これらの大学はこの地域のいたるところに出現し、特定の人口層にサービスを提供し続けています。一般的に、ラテンアメリカは、教育、特に高等教育に関しては、依然として発展の遅れを被っています。ブラジルは、この「発展の遅れ」の主な例外です。^[22]ブラジルは、ラテンアメリカでトップクラスの大学を多数擁しており、国内で最も裕福な地域に所在しています。

この地域では研究開発に投資される資金が少ない。^[22]これにより世界の他の地域との競争が欠如し、この地域からのイノベーションが減少することになる。

植民地化はラテンアメリカの高等教育の過程において大きな意味を持ち、植民地時代の精神は教会に織り込まれていた。「1800年代には、チリ、エクアドル、コロンビアを含む多くの国がカトリック教会と契約を結んだり、カトリックの価値観に基づいて憲法を制定したりして、自分たちをカトリック国家と宣言した。」^{[26]スペインのキリスト教は16世紀にヒメネス}・デ・シスネロス枢機卿によって改革されたため、スペインでは教会は他のヨーロッパの君主制よりも王室の統制下にあった。^[27]

ラテンアメリカの高等教育は、教会と国家の関係に大きく影響された。「スペイン領アメリカの大学は、教会と国家に同時に奉仕するために設立された。大学は、教皇勅書と王室勅許状の権威によって機能することが多かった。教皇勅書を最初に受けたのは、ドミニカ共和国のサントドミンゴ大学(1538 年) である。王室の認可を最初に受けたのは、ペルーのサンマルコス大学(1551 年) である。そして、北米で最初に設立されたと考えられているのは、メキシコ王立教皇大学(1551 年) である。^[28] 3 つの大学の提供内容は、法律、医学、経済学など、類似していた。「スペインは、その制度と文化を移植することに大成功を収めた。これらの大学 (サントドミンゴ、サンマルコス、王立教皇大学) は、国家の支援を受けていたが、資金が常に問題であった。入学金は少額であったが、滞在期間が長くなるほど高くなった。これは裕福な上流階級に有利だった」。^[29]教育を受ける権利とアクセスは、ラテンアメリカの高等教育の歴史を通じて問題であり続けた。大学の創設に関する世界的な観点から見ると、世界で最も古く、継続的に運営されている教育機関は、モロッコで859年に設立されたカルーエイン大学であり、イタリアのボローニャ大学は1088年に設立され、イギリスのオックスフォード大学は1167年に設立されました。^[30]

当初、ラテンアメリカでは教会と国家が大学に権限を与え、マエストレスクエラの地位は関係者間の連絡役を務める人物が務めていた。「大学のほとんどは宗教団体、特にイエズス会とドミニコ会によって組織され、これらの団体は管理者のほとんどだけでなく、教師のほとんども提供していた…卒業式は学術的な行事であると同時に宗教的な行事でもあった」。多くの学生が聖職者になるか、国家の官僚職に就くための訓練を受けた。^[28]

米西独立戦争の当時、スペイン領アメリカにはおよそ 25 の大学が運営されていました。フランス啓蒙主義の影響を受けたこれらの大学は、協同組合や教会ではなく政府によって規制されるようになりました。大学システムの成長と拡大は、政治的および財政的な不安定さのために鈍化し、大学生活は定期的に中断されました。1840 年代、チリとウルグアイは、中央集権的なナポレオンの流れを取り入れた教育モデルを実施し、「国家の将来の指導者、官僚、軍人のための基礎教育」を推進しました。^[31]ポストコロニアリズムの時代に、「[グレゴリオ・ワインバーグ]は20世紀まで3つの段階を連続的に定義した。それは「押し付けられた文化」、「受け入れられた文化」、「批判された文化または論争された文化」である。大都市にとって機能的な性質を持つ「押し付けられた文化」の段階は植民地時代に対応し、2番目の段階である「受け入れられた文化」は国民社会の組織化と関連している... [および]ラテンアメリカ諸国による外国の文化的および哲学的傾向の同化。ラテンアメリカ諸国は、新しい国家を組織する上での理論的および実践的問題を解決するのに役立つため、それらを採用した。」^[32]

19世紀と20世紀の輸出主導の経済成長により、資源の入手可能性が向上し、都市化が進み、政治エリートの競争心と相まって、大学の拡大が促進された。最終的に、大学の指導者、教授陣、カリキュラム、入学に対する管理により、国が管理し資金を提供する機関と私営の機関が分離した。^[33]「しかし、社会の需要だけが大学急増の原因ではなかった。昼間は仕事をしている労働者階級の若者に教育の機会を提供するために、営利目的の夜間学校が進取の気性に富んだ教育者によって設立された。一部の大学は、多くの伝統的な機関が新しい種類の訓練に対する国家のニーズに応えられなかったために設立された。しかし、これまでのところ、最も重要な追加刺激は、新しいプログラムや機関の認定基準の欠如にまでさかのぼることができる。」^[34]リベラル派と保守派の権力闘争と世俗主義の推進または反対が、公立大学と私立大学の分離を促進した。 「実証主義の哲学は、科学の進歩は宗教の干渉と本質的に相容れないという概念を強力に強化した」^[28] 。国家の権力と統制は「コスタリカ、グアテマラ、ホンジュラス、ニカラグアの大学はすべて、学位と専門資格を授与する権限を国家が独占する」までになった。^[28]教育が克服すべきもう 1 つのハードルは、「ラテンアメリカにおける大衆教育システムの初期の発展は、富、所得、機会の分配における不平等を反映しており、義務教育の普遍化の障壁となった」という事実であった。社会階級や民族グループ間の格差と強く関連している各国の地域間および農村部と都市部間の格差は、通常、より恵まれたグループへの補助金の増加につながる中央集権的な教育政策によって縮小されることはなかった」^[34]

富裕層に有利な大学入学の排他性は、ラテンアメリカの人口増加と経済成長によって入学率が急上昇したことで変化し始めた。^[28]アルゼンチンの大学改革運動（UFM）、またはMovimiento de la Reforma Universitariaは、「非常に古いタイプの大学の旧体制に対する「下からの」そして「内部からの」革命として現れた」。^[35]「自治権を持つ公立大学と民主的に選出された政府との間の政治的格差の拡大は、20世紀後半の冷戦環境下で過激化した学生運動によってさらに深刻化した。最も目立った対立は、世界中で学生が動員された1960年代後半に起こった。この抗議運動は、ラテンアメリカのほとんどの国でこの時期を通じて頻繁に行われ、政治的に関与する学生運動のイメージを強めた。ただし、この運動は、大学の統治に代表権を持ち、国の政治運動や政党と密接に結びついた少数の学生運動家の動員によって促進されることが多かった。多くの場合、当局と学生の対立は、革命的な変化を求める過激な要求と、組織変革やより寛大な資金提供を求めるより限定的な要求が混在していた」。^[34]たとえば、アルゼンチンでは、大学教育へのアクセスを求める中流階級の人口がますます増加した。アルゼンチンの大学制度は、この要求に応じて急速に拡大した。「現代のアナリストは、ラテンアメリカの大学生のおよそ85～90％が中流階級出身であると推定している」。^[28]アルゼンチンの中流階級の成長と繁栄、選挙権、都市部への移住の増加、1912年の普通選挙法によって、学生たちは保守的な制度に異議を唱え、要求を表明する力を得た。1917年12月、コルドバ大学は、大学が認識されたニーズを満たすことを求める学生の要求に屈することを拒否した。学生たちは大規模な抗議活動を組織してこれに応え、授業への出席を拒否し、校内でデモを行った。彼らは地元の政治家、労働団体、学生組織を巻き込むことで、学生の声の力を高めた。学生運動の主な目標は、「学生と教授の大学運営への参加を拡大し、カリキュラムを近代化することで、コルドバ大学を世俗化し民主化すること」と、「入学制限を撤廃し、就労義務のある低所得および中所得の学生に対応するために出席と試験の柔軟性を高めることで、大学教育を利用可能かつ手頃な価格にすること」であった。学生たちはほぼ1年間、回答を受け取らなかった。^[36]「アルゼンチンの大学改革運動は、ウルグアイ、チリ、ペルーなどの大学改革運動に影響を与えた」^[36]

学生の関与は、政治への注目と参加の顕著な増加、およびキャンパス内の権力の再分配につながったとされているが、常にそうだったわけではない。システムはゆっくりと変化し、学生は多くの挫折に遭遇した。「いくつかの改革は...学生と教授の権限を減らし、代わりに管理者または国家に権限を与えた」^[28] 。コロンビアの学生の場合、アルゼンチンの例は当てはまらない。「団結できず、広範な政治問題や外国の帝国主義者と地元の寡頭政治家の『不道徳な同盟』に過度に関心を寄せ、コロンビアの学生は大学の政策に影響を与える合法的かつ効果的な手段を決して手にすることができなかった」^[37] 。高等教育における権力の支配をめぐる闘争は続いているが、いくつかの改革が問題に対処しようと試みてきた。コロンビアの改革の例には、北米の土地譲渡モデルに従うこと、支出と資産の浪費をターゲットにした行政改革、およびより多くの常勤教授の雇用などがある。^[37]大学制度は、知的理想の追求や教育および職業上の進歩を通じて文化を戦略的に導くのではなく、その制度が置かれている文化を反映しているとして批判されてきた。改革の試行錯誤の時代を経て、「いくつかのラテン社会はすでに急進的な政治的道を歩み始めており、他の社会は新しい選択肢を模索する意欲を示している。」^[37]将来に向けて、ラテンアメリカは、すべての人々が利用できる機会を増やすことで、学術的および社会的成功を高めるために、高等教育プログラムを発展させ続けるだろう。

エコノミスト誌によると、「ラテンアメリカには巨大な大学がいくつかあり、由緒ある大学もいくつかある。ブエノスアイレス大学（UBA）とメキシコ国立自治大学（UNAM）はそれぞれ数十万人の学生を抱え、リマのサンマルコス大学は1551年に設立された。それでも、この地域は高等教育の優秀さとは言い難い。研究成果はパッとせず、教育技術は時代遅れで、学生は大量に退学する。こうした欠点は重大だ。経済成長の加速により、この地域の高等教育の需要は大幅に高まり、新しい大学が大量に設立されている」^{[38] 。} エコノミスト誌の記事には、ラテンアメリカの高等教育機関の2011年のランキングが掲載されている。記事には、「上位200の大学のうち、65校はブラジル、35校はメキシコ、25校はアルゼンチンとチリ、20校はコロンビアにある。ブラジルで最も裕福な州にある最も裕福で最大の大学であるサンパウロ大学（USP）がトップになった」と書かれている。^[38]

ラテンアメリカの高等教育機関は、私立、公立、連邦の大学である。ほとんどの専門家は、ラテンアメリカには典型的な大学は存在しないと同意している。なぜなら、大学はラテンアメリカの各国や地域に見られる大きな違いを反映しなければならないからである。^[39]ラテンアメリカ諸国のほとんどは、ヨーロッパのモデル（主にフランスやスペインをモデルにしたもの）から始まり、地域ごとに異なる独自の教育モデルを採用してきた。^[39] ほとんどのモデルはナポレオン式のようで、歴史的に職業志向で国家主義的な性質を持っていた。^[39] 現在でも、ラテンアメリカで高等教育を受ける学生は、研究分野を見つけ、大学内で定められた専攻分野に従うよう求められている。 ラテンアメリカは、拡大し続けるグローバル化の時代に多くの問題に直面している。ラテンアメリカでは、入学者と学生がかつてないほどグローバル化した世界に参加する準備を整える必要があり、より国際的な使命を支援する機関を持たなければならない。学者は、近代性を異なる方法で定義した国々の間には緊張関係があると考えている。教育における近代性は、教育政策と研究、特に比較教育の進歩を可能にするだろう。各国で近代性を異なって定義すると、近代教育システムがどのようなものであり、どのようなものであるべきかについての合意が得られません。 ^[40]

アルゼンチン、ブラジル、チリ、コロンビア、キューバ、メキシコ、ペルーの5か国は、ラテンアメリカ地域の人口の約90パーセントを占めています。^[41]ラテンアメリカの高等教育は、実際には国民に高等教育の選択肢を提供できる、また実際に提供している少数のエリート層のみを反映していることを認識することが重要です。高等教育の選択肢がないラテンアメリカの一部の小国に関する情報を強化するために、この分野でさらに調査を行う必要があります。または、高等教育の選択肢はあっても、数や範囲が限られている国に関する情報を強化する必要があります。アルゼンチン、ボリビア、チリ、コロンビア、コスタリカ、キューバ、エクアドル、エルサルバドル、グアテマラ、ホンジュラス、ニカラグア、パナマ、ウルグアイ、ベネズエラ、メキシコ、ペルー、ブラジル、ドミニカ共和国を含むラテンアメリカとカリブ海の大学の高等教育機関に関する2002年の出版物では、1,917の大学が私立大学とみなされていました。^[39]ブラジルなど一部の国では、各州に州立および連邦の高等教育機関があります。ブラジルの連邦大学には、全国99の機関があり、60万人の学生が在籍しています。^{[42]ブラジルの高等教育に関する詳細については、}ブラジルをご覧ください。

一方、アルゼンチン、ブラジル、チリ、コロンビア、キューバ、メキシコ、ペルーでは、1,023 の大学が公立とみなされています。私立または公立とみなされる機関は約 5,816 あり、中には特定できないとみなされる機関もあります。ラテンアメリカとカリブ海地域の両地域では、何らかの高等教育機関に在籍する学生が約 1,400 万人います。ラテンアメリカの機関には約 13,896,522 人の学生が在籍しており、そのうち 95,000 人弱がカリブ海地域に在籍しています。^[43]高等教育への参加は、1998年から2001年にかけて増加している。先進国では、総就学率が2001年には45.6%から54.6%に跳ね上がった。 ^[44]さらに、女性の就学率は1998年の59.2%から2001年には64.3%に跳ね上がった。(unEsCo、2005) 移行国および発展途上国でも、1998年から2001年にかけて総就学率が跳ね上がった。分析対象となったラテンアメリカ諸国のうち、ブラジル、メキシコ、アルゼンチンの就学率が最も高かった。これら上位3か国で、高等教育への就学率全体の約60%を占めた。^[44]ブラジルは、ラテンアメリカ諸国の中でトップで、ラテンアメリカ全体の高等教育就学率の28%を占めている。ブラジルに次いでメキシコが17%、アルゼンチンが14%となっている。^[44]

国によっても、私立大学と公立大学の入学者数の配分は異なります。例えば、ブラジル、チリ、エルサルバドル、コロンビア、コスタリカ、ニカラグア、ドミニカ共和国の学生のほとんどは私立の高等教育大学や機関に在籍しています。^[44]前述の国では、入学者総数の50%から75%が私立です。逆に、エクアドル、メキシコ、ベネズエラ、パラグアイ、ペルー、グアテマラでは、入学者数の50%から75%が公立です。キューバ、ウルグアイ、ボリビア、パナマ、ホンジュラス、アルゼンチンでも、入学者数の大部分が公立です。これらの国では、入学者総数の約75%から100%が公立機関に通っています。^[44]ラテンアメリカの高等教育では、高等教育の商業化と民営化への明確な傾向があります。^[44]これは高等教育に関して世界中で明らかな傾向です。私立学校の増加は私費の増加を意味し、プログラムへの資金提供やイノベーションの取り組みの開始に関してより柔軟に対応します。1994年以来、私立機関の入学者数は8％近く増加し、2002年には総入学者数の38％から46％に増加しました。一方、公立機関は減少し、総入学者数の8％を失いました。公立機関は2002年に54％に減少しました。^[44]

1990年代を通じて、米州開発銀行は、地域におけるコミュニティカレッジやその他の短期大学の導入に重点を移しました。その後、より伝統的な高等教育への融資プログラムは減少しました。^[39]この間、世界銀行はいくつかの国で大規模な投資を行う主要なプレーヤーになりました。最大の投資が行われた国は、アルゼンチン、チリ、コロンビア、メキシコ、ベネズエラでした。^[39]世界銀行はまた、ブラジル、チリ、メキシコ、ベネズエラでの科学技術研究の分野での資金提供活動を強化しました。世界銀行の取り組みは、ラテンアメリカ全体の主要国の高等教育の近代化を支援することを目的としています。資金は、学生援助、大学助成金、研究助成金などに使用されました。イニシアチブの開始以来、助成金は15億ドルを超えました。^[39]

ラテンアメリカの教育機関では、専攻分野は多岐にわたる。学生の専攻分野の大部分は社会科学、ビジネス、法律である。在籍学生の42%は社会科学、ビジネス、法律を学んでいる。一方、14%は工学、産業、建設に重点を置いている。教育学の学位取得を目指すのはわずか10%で、科学と保健・社会福祉がそれぞれ9%で続いている。^[44] OECDの2015年の報告書は、ラテンアメリカの専門家は適切な教育を受けられないため、教育過剰で低賃金であると指摘した。^[24] 1980年代から1990年代にかけて、グローバル化への関心の高まりに直接応えて、ラテンアメリカで教育改革の試みが数多く行われてきた。グローバル化はラテンアメリカ諸国に大きな影響を与えているが、ラテンアメリカ全体は依然として世界的な研究・知識の中心地の外れにある。^[39]

ラテンアメリカの国がグローバル化とSTEM （科学、技術、工学、数学）分野への関心を高めるために最近立ち上げた取り組みの1つに、ブラジル科学モビリティプログラムがある。この取り組みは、ブラジルの学部生と大学院生を限られた期間、米国で勉強させることに重点を置いている。^[45]プログラムに参加するには、学生はブラジルの教育機関でSTEM分野を専攻している必要がある。参加者には助成金/奨学金が授与され、STEM関連分野に重点を置く米国の大学で最長1年間勉強できる。この取り組みでは、ブラジルのSTEM分野の優秀な学生10万人に奨学金を授与したいと考えている。^[45]ブラジル科学モビリティプログラムでは、ブラジルの学生がSTEMコンテンツの授業に進む前に集中英語コースを受講する時間を提供することで、英語を習得できるようにもしている。発案以来、2万人以上のブラジル人学生が米国の大学に留学している。^[46]さらに、475の米国のホスト機関が、学術的または集中英語の学生の受け入れに携わっており、場合によっては両方のプログラムを提供している。ブラジルの奨学金受給者の主な研究分野は工学であり、プログラム受給者の65％が工学専攻である。^[46]プログラムの目標は、ラテンアメリカ全体の目標と改善分野を補完するものである。目標は以下のとおりである。「科学研究を促進する。ブラジル国内および国際的に割り当てられた教育資源に投資する。科学技術分野での国際協力を強化する。学生をグローバルな対話に導き、参加させる。」^[45]

ラテンアメリカ諸国が高等教育への取り組みを強化するには、高等教育制度を拡大し、科学技術力を強化する必要があります。^[47]さらに、高等教育にまで及ぶ信頼関係と関係を築くために、近隣の社会や国々とのアウトリーチをさらに強化する必要があります。これにより、教師のトレーニング、カリキュラム開発の協力、困難な学生と教師のやり取りにおける学校のサポートが改善される可能性があります。最後に、ラテンアメリカは、グローバル化が高等教育に課す需要の増加に対抗できなければなりません。ラテンアメリカは、世界中の高等教育に影響を及ぼしているグローバル化の傾向を反映するように、高等教育機関を適応させなければなりません。^[47]この傾向は、ブラジルの科学的流動性プログラムなどのイニシアチブを通じて、すでにラテンアメリカ諸国の高等教育に影響を及ぼしていますが、そのようなプログラムはわずかです。ラテンアメリカの学生が他のラテンアメリカ諸国に留学する機会を増やすことは、学生の世界観を変えるのに本当に役立ちます。最終的に、そのようなプログラムは多くのラテンアメリカ諸国の教育政策に影響を与え、世界中で強力なパートナーシップを提供する可能性があります。

特定のラテンアメリカ諸国に特有の教育システムについて詳しく知るには、アルゼンチン、ボリビア、チリ、コロンビア、エクアドル、ベネズエラ、グアテマラ、メキシコ、パナマ、バハマ、ドミニカ共和国、ハイチなど の Web ページをご覧ください。

ラテンアメリカ諸国は、2000年代に1980年代の債務危機以来初めて、力強い経済成長を遂げた。さらに、子どもの割合が減少し、高齢者世代が労働年齢人口の規模を拡大するという「人口ボーナス」も加わった。したがって、高齢化社会では、より少ない労働力の質と生産性のために、高度な人的資本に投資することが不可欠である。したがって、地域の成長が拡大すると、より多くの、より優秀な高等教育卒業生を訓練するための財源が増加する。^[48] ラテンアメリカ諸国では、高等教育への入学者のほぼ半分が、授業料と手数料を主な資金源とする機関に集中している。したがって、学生とその親は、すでに高等教育機関の財政に大きく貢献している。さらに、これらの国の中には、公立大学の学生に授業料と手数料を課しているところもあり、その代表例がチリの公立大学部門である。公立機関の学部課程が無料であり、入学者の大半が公的部門に集中している他の国（アルゼンチンやウルグアイなど）では、政府が主な資金源となっている。しかし、大学院の学位の場合はそうではなく、大学院では学生が通常、授業料と費用を支払う。

チリを除くほとんどのラテンアメリカ諸国では、資金モデルの交渉は依然として高等教育の中核資金を各機関に配分するための最も適切なメカニズムである。^[49]さらに、1980年代後半から1990年代以降、これらの政府の多くは、特定の目的を達成するために、公式や基金を通じて総予算のわずかな割合を割り当ててきた。いくつかのラテンアメリカ諸国は好景気を利用し、高等教育への公的および私的投資を増やした。これはまた、低所得層の学生がこれらの機関にアクセスしやすくすることにも貢献した。

この地域の高等教育の複雑さは、一連の歴史的および新たな傾向、その異質性、不平等性、そして何よりも、公立大学やいくつかの非常に優れた高等教育機関が、住民の生活条件の大幅な改善に役立ち、科学、教育、文化から生まれるより大きな幸福、民主主義、平等の可能性を提供する新しいシナリオを構築するという役割において見ることができます。このセクションの残りの部分では、ラテンアメリカの高等教育機関がどのように資金提供されているかを見ていきます。変化が起こっており、資金調達モデルは変化するターゲットのように見えます。

ラテンアメリカは、アメリカ合衆国の南の国境から南アメリカの南端まで広がる 20 の独立国家からなる多様性に富んだ地域です。広大な土地と多様性のため、高等教育への資金提供は州によって異なります。

ラテンアメリカでは、高等教育の資金調達には4つのモデルが一般的であるように思われる。これら4つのモデルは、この地域の国々で無差別に、またさまざまな組み合わせで適用されており、資金調達や政策、結果の面でこの地域に見られる多様性を反映している。^[49]ラテンアメリカで高等教育の資金調達に一般的に用いられる4つのモデルは以下のとおりである。

1. 直接的な公的資金は、通常、立法府の承認と財務を担当する各省庁を通じて、通常の国家予算を通じて適格機関に提供される。資金を受け取る機関は国立大学である。これは、公的機関を通じて契約した学術関係者である国家当局の正式な従属機関であり、管理基準は公的部門全般に適用される基準が適用される。例外はチリとニカラグアのケースで、歴史的な理由から、私立機関もこの種の公的資金を受け取る。多くの国では、資金の使用に関してさまざまな条件が設けられており、機関管理の自主性が制限されている。一部の国では、学業成績に基づく予算見直しを通じて、高等教育への資金提供のこの固定ベース形式をより柔軟にしようと試みている。^[49]
2. 政策目的に基づく公的資金。これは、通常は反復的ではなく、一時的な性質の特別基金に含まれるか、またはそれらの基金が資金援助する大学または高等教育機関の特定の目的または成果を達成するためのリソースを扱います。確立された目的または目標の多くは、特に学生の数と質を考慮した教育（チリの間接財政拠出の場合）、または研究分野での成果（ベネズエラの場合の基金）、または大学院教育（ブラジルのCAPESモデル）に関係しています。政府との交渉や、経営上のコミットメントに基づく資金獲得のための機関間の競争を含むプログラムに関しては、あまり進展が見られません。MECESUP（高等教育の質と公平性の向上）基金に関するチリの経験は、この目的を促進しましたが、持続可能な成果という点での結果はまだわかりません。アルゼンチンでは、FOMEC（実施された競争的基金）のケースが似ており、リソースは実際の投資プログラムに向けられています。この点でブラジルに言及することは重要です。教育省は、私立大学が提供する入学枠の利用を最適化する目的で、2005年にPROUNIと呼ばれるプログラムを設立した。実際、未使用の入学枠が多すぎると私立教育の提供効率が低下する傾向があるため、公的機関は、当初請求された授業料よりも低い授業料で入学枠を取得することを提案する。この点で、大学が定員を満たし、高等教育システムへの学生の吸収を促進するインセンティブが生まれ、最も経済的に困窮している学生に助成金を優先的に支給する。短期的には、政府はこのシステムに参加する学生を約40万人にすることを目指しているが、2006年にはその数は25万人だった。^[49]
3. 民間資金は、家族による授業料の支払い、研究や大学院課程に資金を提供する企業、または高等教育機関に寄付を行う個人や企業を通じて支払われる。学生の授業料の徴収は、この地域に出現した複数の新しい大学でのみ行われている慣行ではない。教育費の徴収は、国立大学でもますます行われる慣行へと変化しており、これはチリが悪名高い状況である。授業料の徴収とその方法は、高等教育をエリート層に限定する傾向があり、所得分配に長期的に悪影響を及ぼすため、ほとんどの国で物議を醸す政治的テーマである。しかし、州からのより大きな財政的コミットメントがなければ、機関の既存の残余資源が使用された後、高等教育のさらなる拡大は、質の低下によってのみ達成できることは明らかである。これにより、民間の拡大と国営部門の漸進的な民営化に関する管理、または少なくとも情報手段として使用されることを目的とした認定機関と手順の出現が浮き彫りになった。高等教育の資金調達手段としての民間寄付の存在に関しては、ほとんどのラテンアメリカ諸国でそのための規制構造が極めて脆弱である。また、一般的に公共部門や学術界に対する不信感の文化もあり、生産的な応用のあるプロジェクトの資金調達と実行のために民間企業と大学が戦略的提携を結ぶ可能性にも影響している。大学側には、利益追求は科学技術研究に悪影響を及ぼすと見なす反資本主義的な感情がある。 ^[49]
4. 混合モデルは、固定および目的と目標による州の資金調達と、学生からの直接支払いまたはその他のメカニズムや民間資金による民間資金調達を組み合わせたものです。チリのケースはその一例です（州立大学セクターが毎月授業料を徴収しています）。メキシコのシステムは、目的と目標によって割り当てられた公的資源を増やそうとしています。アルゼンチン、ボリビア、コロンビア、コスタリカ、ペルー、ドミニカ共和国など、情報が存在する国では、高等教育機関の収入の10％（コスタリカ）から38％（ペルー）が民間活動によって生み出された独自の資源から得られています。^[49]

ラテンアメリカの高等教育機関では、授業料の徴収が徐々に現実のものとなってきています。公立大学や州立大学は、特に教育、研究、普及活動、そして必ずしも明確な財政的対応がない公共財の生産に資金が充てられていることから、深刻な構造的財政問題に直面しています。また、これらの大学は、しばしば費用を大幅に引き上げるいくつかの公的規制に従っています。財政的制約により、大学は学生の授業料に基づいて費用の少なくとも一部を賄わなければなりません。これが深刻で持続的な対立を引き起こしています。ラテンアメリカの高等教育への資金提供に関する話し合いは、現在も続いています。

全体的に、ラテンアメリカ諸国は、特に過去20年間に教育制度の改善において大きな進歩を遂げてきた。政府は教育への支出を増やし、米国、世界銀行、その他の援助国との協力を拡大し、米州機構の米州首脳会議プロセスを通じて確立された特定の教育マイルストーンを達成することを約束した。しかし、これらの最近の改善にもかかわらず、ラテンアメリカの教育指標は、先進国や東アジアの同等の所得水準にある多くの開発途上国に比べて依然として遅れをとっている。 ^[50]

ラテンアメリカとヨーロッパの高等教育を結びつける組織には、AlßAN（現ERASMUS Mundos）、ALFA、AlInvestなどがある。欧州連合とラテンアメリカの高等教育機関（HEI）間の協力プログラムALFAは「1994年に始まり、高等教育分野での協力を強化することを目指した。このプログラムは、2つの地域の個人と機関（大学やその他の関連組織）の能力を向上させることを目的としたプロジェクトに共同出資している」^[51]。AlßANはラテンアメリカの学生に奨学金を提供していたが、2010年にラテンアメリカの学生がヨーロッパで学ぶ手段を提供するERASMUS Mundosに取って代わられた。ERASMUS Mundosはラテンアメリカと欧州連合のコミュニティと協力も促進している。このプログラムは、奨学金制度を含む共同修士課程と博士課程を提供している。その目的は「ヨーロッパと非ヨーロッパの高等教育機関間の学生と研究者の流動性を高め、ヨーロッパの高等教育の卓越性と魅力を世界中で促進すること」である。欧州委員会は、エラスムス・ムンドゥスのウェブサイトに掲載されるプログラムガイドと定期的な提案募集を通じて、潜在的な申請者に資金提供の機会を知らせる」^{[52] 。}

ラテンアメリカと北米の高等教育の協力を促進する組織も存在する。イベロアメリカ大学評議会 (CUIB) と高等教育の認定と質に関するラテンアメリカネットワークは、そのような組織の 2 つである。「ラテンアメリカと北米の協力は、しばしばインターアメリカンと呼ばれ、米州高等教育機構 (IOHE) や米州機構 (OAS ) などの組織がその例である」^[53] 。世界銀行によると、ラテンアメリカ地域は「文化的および地理的な意味で定義されています。メキシコからアルゼンチンまでのすべての国が含まれます。ラテンアメリカ大学連合やラテンアメリカおよびカリブ海地域の高等教育研究所などの組織は、地域組織の好例です。サブ地域組織には、モンテビデオグループ大学協会 (AUGM)、アマゾン大学協会 (UNAMAZ)、南米西中部サブリージョン統合のための大学長協議会 (CRISCO) などがあります」^{[53] 。}

ラテンアメリカでは教育危機が続いているが、学校制度には男女格差がある。ラテンアメリカ諸国のさまざまな地域は、経済状況や社会の信念などの交差的要因により、格差の影響をそれぞれ受けている。一般的に、郊外地域とは対照的に、子供たちが働くよう圧力をかけられている農村地域では、中退率が高い。^[54]一般的に、農村地域は都市部ほど資源に恵まれておらず、これらの地域に住む家族は貧困を経験する頻度が高い。^[55]経済的に不利な状況にあるため、これらの家族は選択肢がある場合、女の子ではなく男の子を学校に通わせる。この決定により、女の子の就学率が低くなっている。^[54]就学率の格差は、文献では幼児教育、小学校、中学校の初期の段階を含む教育段階として定義されている基礎教育から始まっている。^[54]研究によると、高等教育では男女差がより顕著である。一般的に、早期教育は無料であり、高等教育には授業料が必要である。その結果、入学率は性別よりも所得水準に左右される。最も裕福なグループの中でも、女性が高等教育を受ける可能性は男性よりも低い。^[54]

過去数十年間、女性は男性に比べて教育水準が低く、教育年数も短かった。これは経済的に発展した国でも同様であった。しかし、時が経つにつれ、男女格差は10年あたり約0.27年の割合で縮小し始めた。^[55] 1960年代から、格差は女性に有利に傾き始め、女性の就学年数は増加し、男女間の就学率の差は縮小している。^[55]

これらの国の男子と女子に対する社会の期待は、中退率に大きな影響を与えている。社会が作り出した性別による役割は、多くの場合、文化によって異なるが、家庭内で女子と男子が担う責任の種類に対する期待も同様である。男子は、家庭の経済的負担の下で家計を支えることが期待されている。就学率は高いにもかかわらず、男子の子どもの中退率は高く、教育レベルも低い。^[56]同様に、農村地域の女子の子どもは、家庭の緊急事態の後、家族や世帯の世話をするため、中退率が高くなります。^[54]しかし、機会が与えられると、女性は昇進率が高く、留年する可能性も低くなります。^[55]社会的期待による違いは、経済的に恵まれたラテンアメリカの国や地域でも依然として存在しますが、その割合は低く、男女間の平等も高まっています。

教育における男女格差も、ラテンアメリカからの移民の独特な経験の一因となっている。若者や子供が移住を予期している場合、母国で学校に通うことは少なく、その重要性を重視する可能性も低い。この現象の理由として挙げられる一般的な考えは、海外で働く場合、教育は役に立たないと感じるということである。^[57]対照的に、教育を受ける機会があり、母国で教育を受けた個人は、移住後の教育の重要性を別の視点で見ている。これらの個人は、教育が移住時により多くの機会をもたらすと信じている。^[57]教育を移住の有益な要素と見なすかどうかは、おそらく、男の子と女の子に異なる役割を奨励する文化的規範によるものである。女性は両親の世話をすることが期待されており、子供ができてもこのサイクルが続くと考える人は、学校に通う意欲が減退する。^[58]第一世代の移民女性は、米国のよりリベラルな社会規範の影響を最も受けており、教育と雇用の機会がより多く提供されている。米国では移住者の54%が自宅以外で雇用され、自宅以外で雇用されている人の87%がジェンダー役割に一致する仕事に就いている。通常、こうした仕事に就いている女性は母国で教育を受けていない。^[57]男性もまた、母国で女性が得ている機会の影響を受ける。なぜなら、男性は母国で教育や雇用の機会を与えられることに慣れているからだ。米国に移住した男性は、女性よりも早く母国に戻りたいと願う。ジェンダー役割は男性の間に力の感覚を生み出し、女性に自由なジェンダー役割を提示すると、母国で感じていたかもしれない力の感覚が失われることが多い。^[58]収入、文化的信念、地域などの要因が、教育や移住に伴うジェンダーの違いをどのように経験するかに影響を与える。

労働組合がラテンアメリカの教育に与える影響

学校に入学する子どもの増加傾向を考えると、ラテンアメリカの教育システムの資源は、成功するために追加の公的資源を必要とする貧しい生徒でますます逼迫している。^{[54] [55]}最近の数学と科学のテストでは、ラテンアメリカの生徒の約半数が最低の熟達度レベルを下回るスコアだった。^[59]これらの問題は、教員労働組合の結成を通じて対処されている。

労働組合の影響

1989年から1997年の間に、国家試験制度を持つ国の数は2から21に増加した。これらの改革は2000年代を通じて続き、2006年以降、ニカラグア、コロンビア、アルゼンチンなどいくつかの国が国家基準を設定した。政策の変化により、教員組合が重要な政策主体として注目されるようになった。ペルーの労働組合についてムリーリョが行った調査によると、労働組合は経験豊富な教師を維持し、クラスの規模を縮小することで、生徒の成績を全体的に向上させたが、ストライキは組合が政策に対して権力を行使する主要な手段であり、ストライキの影響を受けた生徒に悪影響を及ぼす^[60]。ストライキで失われた授業日数は、結果的に生徒の試験の点数を下げたことが判明した。また、教員組合の一般的な要求である終身雇用は、教師の欠席日数が増えたにもかかわらず、これらの教師が雇用の安定を感じたため、生徒の授業成績を向上させたことが判明した。また、組合の結成により、クラスの規模を縮小できたという証拠もある。平均すると、教師一人あたりの生徒数が一人少なくなり、教師は生徒一人一人に多くの時間を費やすことができます。^[61]

労働組合における教師の専門化

特にアルゼンチンでは、組合は認定された専門能力開発コースの形成に重要な役割を果たしてきました。1994 年に CTERA は UNC と協定を結び、一連の教員研修プログラムを開始しました。2000 年には 2 つの大学院課程が開発され、1,600 人以上の教員が研修を受けました。組合に積極的に参加する教員は、組織化の経験を通じてプロ意識を養います。教員組合の活動は組合自体が形成する特定の教育プロジェクトを中心に行われるため、教育目標や取り組みの形成に関与することで、教員は実践者としての自らの価値を自覚します。したがって、組合に参加することで、教員は知識、関与、実践を深めることができます。ブラジルでは、1998 年から 2002 年にかけて、組合は登録メンバーにクラスの最終課題を公開しました。ペルーの教育は、対象範囲が広く、生徒 1 人あたりの支出が極めて低いのが特徴です。MECEP などの特定のプログラムにより、教育システムの向上を目指す教員へのインプットと研修が増加しました。^[62]

インセンティブの追加

ブラジルやチリなどの国では、「インセンティブ制度」が導入された。インセンティブ制度とは、教師に金銭的な報酬を与える政策である。しかし、インセンティブの種類によっては抵抗が見られる。多くのラテンアメリカ諸国の教師は、教師自身の評価（エクアドル、ペルー、チリ、一部メキシコ）または生徒のテストの成績（エクアドル、ペルー、チリ、一部メキシコ）に基づくインセンティブに反対している。インセンティブの追加は、プラスの影響とマイナスの影響の両方をもたらす可能性がある。プラスの要因には、すべての生徒の教育レベル全体を向上させるために教師が仕事に献身的に取り組むことが含まれる。これらの方法は、最高の教師ではない教師をふるい分けるのにも役立つ。教師のパフォーマンスが設定された基準を満たしていない場合は、何かが間違っていることを示し、変更が必要である。インセンティブに報酬が含まれる場合、少数の生徒の高得点が全体の平均を押し上げる可能性がある。そのような場合、教師はより優秀な生徒にほとんどの注意を集中し、他の生徒を無視する可能性がある。^[62]

ボリビア

ボリビアの農村部における教育は、これらの地域の人々が貧しい農家に属しているため問題となっている。これらの地域は先住民で構成されており、彼らはあまりお金を持っていないために教育を受けることができない。CONMERB として知られる組織は、1983 年に「ボリビアの農村教育再構築のための世界計画」として知られる教育提案を開始した。この計画は、バイリンガルおよびバイカルチュラル教育を求めており、組合のイベントで宣伝された。このプログラムは、2006 年 4 月にモラレス大統領がボリビア共和国の国家識字プログラムを縮小したときに進歩的な方向へと向かった。その時点では、ボリビアの人口の 13.7% が非識字者とみなされていたが、2009 年までにボリビアは非識字ゼロ地域であると宣言し、その後ユネスコから祝福された。^[62]

ペルー

ペルーでは、アラン・ガルシア政権（2005～2011年）がペルー教育労働者労働組合（SUTEP）と交渉することなく教員法の改革を公布した。この改革は、他の一連の反組合措置（例えば、組合の任務に専念するため教職を免除される組合幹部の数を政府が削減した）とともに提案された。公教育者法第29,062号は、この法案に明確に反対するSUTEPの無期限ストライキの最中、2007年に制定された。最大の論点の1つは、提案された教員業績評価であった。この法律の現在の形では、2人の保護者と3人の教員が参加する教育評価委員会が教員評価を管理し、省が設定した基準を適用する。3回不合格の評価を受けた教員は解雇される。そのため、政府または組合自体が教員に一定の基準を満たすことを要求する規則が制定された。これにより、職務を適切に遂行していない教師を排除するのに役立ちます。^[63]

労働組合に対する暴力

ラテンアメリカの労働組合は、政治活動を理由に長年嫌がらせを受けてきた。ラテンアメリカでは、警察が教員のストライキに介入することが多い。例えばペルーでは、教員たちは大統領に対し、教員の賃金引き上げと教育への予算増額の約束を守るよう要求した。これに対する暴力を正当化するため、ペルー政府は教員をテロリストと呼び、政府転覆を企てていると述べた。^[64]別の例として、2019年9月、アルゼンチンのCTERA  [es]に所属する教員たちは、チュブト州で給与引き上げを求めてストライキを行っていた教員に対する民間ギャングの暴力的攻撃とそれに続く警察の弾圧に抗議して、 1日限りの全国ストライキを開始した。^[65]

労働組合の教育への影響を評価することの難しさ

労働組合が教育に及ぼす影響を分析するのは非常に困難です。学校の教育効率に影響を与える要因は他にもたくさんあります。地域の暴力、学校や生徒の家族の親の影響や収入などです。労働組合が存在する学校には裕福な子供たちが住んでいる地域がある可能性があります。ラテンアメリカの学校の生徒の教育の質に対する労働組合の直接的な影響を正確に判断するためのさらなる研究が行われています。しかし、労働組合の実施は教師の専門性を高めることが実証されており、労働組合はより良い教育につながる競争的な政策の創出にもつながります。労働組合の形成は、仕事にもっと専念する教師の数を増やすことにもつながります。^[61]

• ラテンアメリカにおけるインクルーシブ教育
• ドミニカ共和国の教育
• 教育を受ける権利

 この記事には、フリーコンテンツ作品からのテキストが組み込まれています。CC-BY-SA IGO 3.0 (ライセンスステートメント/許可) の下でライセンスされています。テキストは、Youth and changing realitys: rethinking secondary education in Latin America​、15、18、López、Néstor、Opertti、Renato、Vargas Tamez、Carlos、UNESCO から引用されています。UNESCO。

 この記事には、フリーコンテンツ作品からのテキストが組み込まれています。CC BY-SA 3.0 IGO ライセンス。テキストは、Behind the numbers: ending school violence and bullying​、70、UNESCO から引用。UNESCO。

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• IDB 教育イニシアチブ 2017 年 11 月 13 日にWayback Machineにアーカイブされました