レッジョ・エミリア・アプローチ

レッジョ・エミリア・アプローチは、幼稚園と小学校教育に焦点を当てた教育哲学と教授法です。このアプローチは、関係性重視の環境で自己主導型の体験学習を活用する、生徒中心で構成主義的な自己指導型カリキュラムです。 ^[1]このプログラムは、探究、発見、遊びを通じて尊重、責任、コミュニティの原則に基づいています。

この哲学の根底にあるのは、子どもは成長の初期段階で独自の個性を形成し、自分の考えを表現できる「100の言語」を授かっているという仮定です。レッジョ・アプローチの目的は、子どもたちにこれらの象徴言語（絵画、彫刻、演劇など）を日常生活でどのように使用するかを教えることです。このアプローチは、第二次世界大戦後にイタリアのレッジョ・エミリア周辺の村々で教育者ロリス・マラグッツィと親たちによって開発されました。このアプローチの名前は、この都市に由来しています。

第二次世界大戦後のイタリアでは、教育を含む著しい経済的・社会的発展により、「…変化をもたらし、新たなものを創造したいという願望」^{[2]が国中に広がった。 [3]} 1976年にレッジョ・エミリア市の初等教育政策に対する反対運動が起こり、幼稚園が世間の監視にさらされたという記録がある。^[4]その結果、親や地域社会に支持されたレッジョ・アプローチが早期教育に導入された。^[4]

このアプローチはマラグッツィの方法に基づいており、1981年にスウェーデンのストックホルムにある近代美術館で開かれた「子供は100の言語を持っている：イタリアのレッジョ・エミリアの公立幼稚園の創造的な教育法について」と題された巡回展のおかげで、多くの教育者に知られ、評価されるようになった。^{[5] [6]}その結果、乳幼児センターに関する作業と研究のための全国グループが結成された。1991年までに、ニューズウィークはレッジョ・エミリアの学校が世界のトップクラスの学校システムであると報じた。^[1]

1994年5月24日、ロリス・マラグッツィの活動を促進し、このアプローチに関する専門能力開発や文化イベントを企画するために、非営利団体の国際レッジョ・エミリア友の会が設立されました。^{[7] 2002年11月、}シカゴで開催された全米幼児教育協会の年次会議で、北米レッジョ・エミリア同盟が正式に設立されました。^[3]

2003 年、レッジョ・エミリア市は、学校サービスと幼児センターのシステムとネットワークを管理するために、Istituzione Scuole e Nidi d'Infanzia を設立しました。これにより、市立学校と幼稚園は、イタリア政府の支援を受けて、レッジョ・エミリアに触発された独自のプログラムと活動を実施できるようになりました。

2006年2月、イタリアのレッジョ・エミリアに、レッジョ哲学の専門能力開発の会合の場と研究拠点として、ロリス・マラグッツィ国際センターが設立されました。2011年9月29日、非営利のレッジョ・チルドレン・ロリス・マラグッツィ・センター財団がロリス・マラグッツィ国際センターに設立され、「レッジョ・エミリアと世界の人々とコミュニティの生活を向上させるための教育と研究」を促進しています。^[8]

レッジョ・エミリアの哲学は、以下の一連の原則に基づいています。

• 子どもたちは、学習の方向性をある程度コントロールできなければなりません。
• 子どもたちは、触ったり、動かしたり、聞いたり、観察したりする経験を通して学ぶことができなければなりません。
• 子どもたちは、他の子どもたちや、探索することを許されなければならない世界の物質的な物との関係を持っています。
• 子どもたちには、自分自身を表現するための無限の方法と機会がなければなりません。

レッジョ・エミリアの幼児教育のアプローチは、子どもの自然な発達と、子どもが環境と共有する密接な関係をその哲学の中心に置いています。^[9]レッジョ・エミリアのアプローチの基盤は、子どもに対する独自の見方にあります。それは、最も幼い学習者の教育を促進し、子どもたちの「100の言語」を可能な限り統合することを促進することです。^[10]このアプローチでは、子どもには権利があり、その可能性を伸ばす機会を与えられるべきであるという信念があります。子どもは「知識の担い手」であると考えられているため、日中に出会ったり行ったりするすべてのことについて、自分の考えやアイデアを共有することが奨励されています。 「この信念の影響を受けて、子どもは美しく、力強く、有能で、創造的で、好奇心が強く、可能性と野心的な願望に満ちている」^[2]。子どもは知識の積極的な構築者であると見なされています。指導の対象として見られるのではなく、子どもは弟子としての積極的な役割を果たしていると見なされています。^[11]この役割は研究者の役割にも及びます。レッジョ・エミリアの学校での指導の多くは、理解を深めるために探索、観察、仮説、質問、議論する機会のあるプロジェクトの形で行われます。^[12] 子どもは社会的な存在としても見られ、孤立した子ども一人一人ではなく、他の子ども、家族、教師、コミュニティとの関係において子どもに焦点が当てられます。^[13]誰もがグループの一部として存在しながらも「主観的な主体」であるため、他の人への敬意が重要であると教えられています。

レッジョ・エミリアの幼児教育へのアプローチは、ジョン・デューイ、ジャン・ピアジェ、レフ・ヴィゴツキー、ジェローム・ブルーナーなどとの理論的親和性を反映している。授業で行われることの多くは、幼児教育への構成主義的アプローチを反映している。レッジョ・エミリアのアプローチは、教師の能力と発達に適した実践に関するいくつかの概念に挑戦している。たとえば、レッジョ・エミリアの教師は、学習への貢献として混乱することの重要性を主張する。したがって、主要な指導戦略は、意図的に間違いが起こるようにするか、どこで終わるのか明確な感覚がないままプロジェクトを開始することである。多くの西洋の教育者の信念に反するもう1つの特徴は、仲間グループ内での子供の交渉能力の重要性である。

レッジョ・エミリア・アプローチの最も難しい側面の1つは、子どものニーズ、興味、能力に関する多様な視点を求めることと、同時に親、教師、子どもが学校体験の決定に有意義な方法で貢献するという信頼です。教師は、子どもの考えや興味に適切に対応できると信頼し、子どもが知る価値のあることに興味を持つと信頼し、親が協力的な教育チームの知識豊富で生産的なメンバーであると信頼しています。その結果、大人にも子どもにも発達に適したコミュニティとコラボレーションの雰囲気が生まれます。^[14]

レッジョ・エミリアの幼い子供を持つ家族に対するコミュニティ支援の伝統は、エミリア・ロマーニャ州とトスカーナ州でより強く信じられている、子供は地域社会の共同責任であるという考え方を発展させたものです。レッジョ・エミリアでは、乳幼児および就学前教育プログラムは地域社会の重要な部分であり、高いレベルの財政支援に反映されています。コミュニティの関与は、地方自治体の政策に大きな影響力を持つ学校委員会であるラ・コンスルタの市民会員にも表れています。

親はレッジョ エミリアの理念にとって重要な要素です。親は子どものパートナー、協力者、擁護者とみなされます。教師は、子どもの最初の教師として親を尊重し、カリキュラムのあらゆる側面に親を関与させます。学校全体で、レッジョ エミリアの教室で親がボランティア活動をしているのを目にすることは珍しくありません。この理念は、子どもが教室を離れても終わりません。子どもをレッジョ エミリア プログラムに送ることを選択する親の中には、子育てや家庭生活に多くの原則を取り入れる人もいます。学校全体と教室の両方のレベルで、親の役割はコミュニティの役割を反映しています。親は、学校の方針、子どもの発達に関する懸念、カリキュラムの計画と評価に関する話し合いに参加することが求められます。

レッジョ・アプローチでは、教師は単なる指導者ではなく、子どもの共同学習者および協力者とみなされます。教師は、子どもの学習を受動的に観察するのではなく、子どもの興味に基づいて活動や授業を計画し、理解を深めるために質問し、子どもと一緒に活動に積極的に参加することで、子どもの学習を促進することが奨励されます。「子どものパートナーとして、教師は学習状況の中にいるのです」（Hewett、2001）。

レッジョ・エミリア・アプローチのいくつかの実施では、自律的な共同学習者としての教師の概念を他のアプローチと 意識的に並置しています。例:

レッジョ・エミリア・アプローチの核心は、教師が子どもへの理解を深めるために長期にわたって尽力することです。イタリアの幼児教育教師の乏しい事前研修を補うため、レッジョ・エミリア・アプローチでは、教師自身が目標を定めた幅広いスタッフ開発の機会を提供しています。教師の自主性は、教師用マニュアル、カリキュラムガイド、達成度テストがないことから明らかです。^[15]外部から課せられる義務がないだけでなく、教師はカリキュラムの計画と実施に役立てるために、子どもの熟練した観察者になる必要があります。^[16]

教師は、子どもと一緒にプロジェクトに取り組んでいる間に、後で見直すことができるデータを収集することで、子どもの学習を拡張することもできます。教師は、子どもが「教えられている」ことをはっきりと理解できるように、活動に積極的に相互参加する必要があります。教師は、学習プロセスにおいて同僚、生徒、保護者と協力します。教師は、継続的な対話とアイデアや実践の継続的な進化の一環として、観察結果を彼らと話し合います。これにより、計画、準備、および指導アプローチを柔軟に行うことができます。

多くの場合、教師は教室で子供たちの話に耳を傾け、観察し、その観察を記録して、カリキュラムを計画し、生徒の興味をサポートするための環境と教育ツールを準備するのに役立てます。^[17]

教師はさまざまなメディアを使用して、生徒の考えを記録し、提示することに細心の注意を払います。標準化された評価に従うのではなく、教師は子供たちに質問し、耳を傾けます。記録の例としては、生徒の言葉、絵、写真が入った本やパネルがあります。学習を可視化することで、生徒の考えや感情を研究することができ、記録は教育者の仕事の評価やカリキュラムの改善に役立ちます。それは、クラスと学校のアーカイブを作成すると同時に、親に子供の学習経験に関する情報を提供します。^[18]

マラグッツィは、物理的環境が幼児教育プログラムにとって根本的に重要であると信じており、それを大人や他の生徒と並んで「第3の教師」と呼んでいた。^[19]新しい空間の設計、および既存の空間の再設計の目的の1つは、教室空間を周囲の環境、つまり学校の残りの部分と学校が属するコミュニティと統合することです。環境の重要性は、子供たちが「人々、経験の世界、アイデア、アイデアを表現するさまざまな方法の間の複雑で多様で持続的で変化する関係」をサポートする環境を通じて、意味を創造し、世界を理解することができるという信念にあります。^[20]

幼稚園の建物は、一般的に自然光を取り入れ、観葉植物を植えています。教室は中央の広場に面しており、キッチンは外から見えるようになっており、中庭、大きな窓、各教室の外部ドアから外部や周囲のコミュニティにアクセスできます。入り口には、鏡（壁、床、天井）、写真、子どもたちの作品とその話し合いの記録などがあり、子どもと大人両方の注目を集めます。同じ特徴が教室の内部にも見られ、プロジェクト作品の展示が、拾った物や教室の教材の配列と交互に配置されています。いずれの場合も、環境は見る人に情報を与え、興味をそそります。

環境の他の支援要素には、美的特徴に注目を集めるために頻繁に再配置された備品のための十分なスペースが含まれます。各教室には、中央に位置する大きなアトリエと小さなミニアトリエの形でスタジオスペースがあり、大グループと小グループの活動のために明確に指定されたスペースがあります。学校全体で、子供たちが交流する機会を作る努力がなされています。中央の広場には唯一の着替えエリアがあり、教室は電話、通路、または窓でつながっており、ランチルームとバスルームはコミュニティを促進するように設計されています。^[21]

生徒のコホートまたはグループは 3 年間 1 人の教師のもとで学び、環境と関係に一貫性が生まれます。

このカリキュラムは、創造的思考と探究の機会が数多くあり、仲間同士で現実の問題解決に取り組むなど、幼児に関する現代の研究で提唱されている多くの特徴を備えています。教師は少人数の子供たちのグループとプロジェクトに取り組むことが多く、クラスの残りの生徒は幼稚園の教室で典型的な、さまざまな自主的な活動に取り組みます。

教師と子どもたちが取り組むプロジェクトは、アメリカの教師の単元学習やテーマ学習の概念を特徴付けるものとはさまざまな点で異なります。調査のトピックは、子どもたちの自発的な遊びや探究に対する教師の観察から直接導かれる場合があります。プロジェクトのトピックは、教師や親の学術的な好奇心や社会的な関心、あるいは子どもや教師の注意を向けさせる偶然の出来事に基づいて選択されます。レッジョの教師は、即興で対応し、予期しないことを楽しむ子どもたちの性向に応える能力を高く評価しています。その起源に関係なく、成功するプロジェクトとは、子どもたちの創造的思考や問題解決を刺激するのに十分な興味と不確実性を生み出し、さまざまな探究の道に開かれたプロジェクトです。カリキュラムの決定は発達と社会文化的懸念に基づいているため、特別なニーズを持つ子どもを含む、能力や興味の異なる子どもたちの小グループがプロジェクトに協力します。

プロジェクトは、教師が子供たちの興味あるトピックを観察し、質問することから始まります。子供たちの反応に基づいて、教師は子供たちがトピックをさらに探求するように刺激する材料、質問、機会を紹介します。これらの教師の刺激の一部は予想どおりですが、プロジェクトは子供たちが特定した問題の結果として予期しない方向に進むことがよくあります。したがって、カリキュラムの計画と実施は、教師が主導し、子供が開始する活動の相互性に基づいた、オープンエンドで多くの場合長期的なプロジェクトを中心に行われます。興味のあるトピックはすべて子供たちが提供します。プロジェクト アプローチでは、子供たちは本物のタスクに取り組みながら、以前の知識と新しい知識を結び付ける機会が与えられます。

「子どもの百の言語」という言葉は、子どもが自分を表現する方法がたくさんあることを表しています。レッジョの教師は、子どもたちに、考え、修正し、構築し、交渉し、発展させ、自分の考えや感情を象徴的に表現するためのさまざまな方法を提供します。その目標は、大人と子どもがお互いをよりよく理解することです。^[3]

子どもたちが調査を進め、仮説を立てて検証するにつれ、子どもたちは、絵、彫刻、劇遊び、文章など、多くの象徴的な言語の 1 つを使って、自分の理解を表現するよう促されます。子どもたちは、発生した問題の解決に向けて協力して取り組みます。教師は、子どもの絵やその他の表現形式が、表現された意図にどの程度合致しているかについて、議論を促し、その後、観察します。絵 (およびアイデア) の修正が奨励され、教師は、子どもたちが活動を繰り返し、お互いの作品を修正することを許可し、トピックをよりよく理解するという共通の目的を達成します。教師は、交換の手段としての子どもたちの進化する成果の重要性を認識し、探索と評価のプロセスへの子どもたちの関与を促進します。^[22]

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