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協同学習は、教室での活動を学術的かつ社会的な学習体験に組織化することを目的とした教育アプローチです。[ 1 ]協同学習は、単に生徒をグループに分けるだけではなく、「積極的な相互依存を構築する」と表現されています。 [ 2 ] [ 3 ]生徒はグループで協力して課題を完了し、学術的な目標に向かって共同で取り組む必要があります。競争的な性質を持つ個人学習とは異なり、協同学習では生徒は互いのリソースやスキルを活用できます（互いに情報を求めたり、互いのアイデアを評価したり、互いの作業を監視したりするなど）。[ 4 ] [ 5 ]さらに、教師の役割は情報を提供する側から生徒の学習を促進する側へと変化します。[ 6 ] [ 7 ]グループが成功すれば、全員が成功します。ロスとスミス（1995）は、成功する協同学習の課題を、知的に要求が高く、創造的で、自由度が高く、高次の思考を必要とする課題と表現しています。[ 8 ]協同学習は、生徒の満足度の向上にも関連付けられています。[ 9 ] [ 10 ]
教室での協同学習の成功裡な導入には、5つの重要な要素が特定されています。[ 11 ]
ジョンソン・エンド・ジョンソンのメタ分析によると、協調学習環境の学生は、個人主義的または競争的な学習環境の学生と比較して、より多くの成果を上げ、より優れた推論を行い、より高い自尊心を獲得し、クラスメートや学習課題をより好きになり、より多くの社会的支援を感じている。[ 12 ]
第二次世界大戦以前、オールポート、ワトソン、ショー、ミードなどの社会理論家は、グループワークは一人で作業するよりも量、質、全体的な生産性の面で効果的かつ効率的であることを発見し、協調学習理論を確立し始めました。[ 13 ]しかし、メイとドゥーブ[ 14 ]が、共通の目標を達成するために協力して働く人々は、同じ目標を達成するために独立して努力する人々よりも成果を上げることに成功していることを発見したのは、1937年になってからのことでした。さらに、彼らは、独立して成果を上げる人は競争的な行動を示す可能性が高いことを発見しました。
1930年代と1940年代の哲学者や心理学者、例えばジョン・デューイ、クルト・レヴィン、モートン・ドイッチュなども、今日実践されている協同学習理論に影響を与えた。[ 15 ]デューイは、学生が教室の外や民主主義社会で使える知識や社会性を身につけることが重要だと考えていた。この理論では、学生はグループで情報や答えについて議論し、受動的に情報を受け取るのではなく（例えば、教師が話し、学生が聞く）、学習プロセスに共に参加することで、知識を能動的に受け取る存在として描かれている。
レヴィンの協同学習への貢献は、学習目標を成功裏に実行し達成するためにグループメンバー間の関係を構築するという考えに基づいていた。ドイチュの協同学習への貢献は、積極的な社会的相互依存、つまり学生がグループの知識に貢献する責任があるという考えに基づいていた。[ 15 ]
それ以来、デイビッドとロジャー・ジョンソンは協同学習理論に積極的に貢献してきた。1975年、彼らは協同学習が相互の好意、より良いコミュニケーション、高い受容とサポートを促進し、グループ内の個人の間でさまざまな思考戦略の増加を示すことを明らかにした。[ 16 ]競争心が強い学生は、他の学生との交流や信頼、感情的な関わりが不足していた。
1994年、ジョンソン・エンド・ジョンソンは、効果的なグループ学習、成果、および高次の社会的、個人的、認知的スキル（問題解決、推論、意思決定、計画、組織化、反省など）に不可欠な5つの要素（積極的な相互依存、個人の責任、対面での交流、社会的スキル、処理）を発表しました。[ 17 ]
社会的相互依存理論：社会的相互依存は、個人の結果が自分自身と他者の行動によって影響を受けるときに存在する。[ 18 ]社会的相互依存には、正の相互依存（個人の行動が共同目標の達成を促進する場合）と負の相互依存（個人の行動が互いの目標の達成を妨げる場合）の2種類がある。社会的相互依存は、社会的依存、独立、無力感と区別することができる。社会的依存は、Aさんの目標達成がBさんの行動によって影響を受けるが、その逆は真ではない場合に存在する。社会的独立は、Aさんの目標達成がBさんの行動によって影響を受けず、その逆もまた真である場合に存在する。社会的無力感は、本人も他者も目標達成に影響を与えることができない場合に存在する。[ 12 ]
クルト・レヴィンは、集団の本質はメンバー間の相互依存であり、その結果、集団は動的な全体となり、あるメンバーまたはサブグループの状態の変化が他のメンバーまたはサブグループの状態を変化させると、その変化も反映されると提唱した。集団メンバーは共通の目標を通じて相互依存の関係になる。メンバーが共通の目標を認識すると、緊張状態が生じ、それが目標達成に向けた動きを促す。[ 19 ] [ 20 ]
モートン・ドイッチュは、異なる人々の緊張システムがどのように相互に関連しているかを考察することで、レヴィンの概念を拡張しました。彼は、社会的相互依存を正と負の2種類に分類しました。正の相互依存は、個人の目標達成に正の相関がある場合に存在します。個人は、協力関係にある他の個人が目標を達成した場合に限り、自分の目標を達成できると認識します。正の相互依存は促進的な相互作用をもたらします。負の相互依存は、個人の目標達成に負の相関がある場合に存在します。個人は、競争関係にある他の個人が目標を達成できなかった場合に限り、自分の目標を達成できると認識します。負の相互依存は、対立的または内容的な相互作用をもたらします。相互依存は、個人の目標達成に相関がない場合に存在しません。個人は、自分の目標達成は他者の目標達成とは無関係であると認識します。社会的相互依存理論の基本的な前提は、参加者の目標がどのように構成されているかによって相互作用の仕方が決まり、相互作用のパターンによって状況の結果が決まるということです。[ 21 ] [ 22 ]
正式な協同学習は、教師が時間をかけて構造化、促進、監視し、課題作業（例えば単元の完了）におけるグループ目標の達成に用いられます。あらゆる教材や課題をこのタイプの学習に適応させることができ、グループの人数は2～6人で、議論の時間は数分から授業時間全体まで様々です。正式な協同学習戦略の種類には以下のようなものがあります。
この種の学習を経験し、スキルを磨くことは、非公式な基礎学習を促進することが多い。[ 23 ]ジグソー活動は、生徒が特定のトピックについて教師の役割を担い、クラスメートにそのトピックを教える責任を負うため、素晴らしい。生徒が何かを教えることができるなら、すでにその教材を学習しているという考え方である。
非公式な協同学習は、グループ学習と受動的な指導を組み合わせたもので、授業を通して小グループで教材に注意を向けさせたり、授業の最後にディスカッションを行ったりすることで、通常2人1組のグループで行われます（例えば、パートナーと話し合うなど）。これらのグループは一時的なものが多く、授業ごとに変わることもあります（2人の学生が学期を通して実験パートナーとなり、互いの科学知識を深め合うような正式な学習とは大きく異なります）。
ディスカッションは通常、教育者からの質問に対する回答をまとめること、パートナーと質問に対する回答を共有すること、パートナーの同じ質問に対する回答を聞くこと、そして新たに十分に練られた回答を作成することという4つの要素から構成されます。このタイプの学習により、学生はより多くの情報を処理、統合、保持することができます。[ 23 ]
グループベースの協同学習では、これらの仲間グループが長期にわたって（例えば、1年間、あるいは高校や高等教育機関など数年間）集まり、定期的に教材について議論したり、互いに励まし合ったり、グループメンバーの学業面および個人的な成功を支援したりすることによって、あるトピックに関する知識の習得を深め、貢献し合います。
基礎グループ学習（例えば、長期学習グループ）は、コースや学期を通して複雑な科目を学習するのに効果的であり、思いやりと支え合いのある仲間関係を築きます。これは、グループ学習への学生の意欲を高め、自己肯定感と自尊心を向上させることにもつながります。また、基礎グループ学習では、メンバーが授業を欠席した場合に、他のメンバーを教育する責任が学生に生じます。これは、個々の学習だけでなく、社会的な支え合いにも効果的です。
ジョンソンとジョンソン（2009）は、協力の効果を媒介する 5 つの変数を提唱しました。[ 12 ]ブラウンとチウフェテリ・パーカー（2009）とシルタラ（2010）は、協同学習の5 つの基本的かつ不可欠な要素について論じています。 [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ] [ 27 ]最初の要素は、積極的な相互依存です。学生はグループ内で完全に参加し、努力をしなければなりません。各グループメンバーにはタスク、役割、または責任があるため、自分自身の学習とグループの学習に責任があると信じなければなりません。2 番目の要素は、対面での促進的相互作用です。メンバーは互いの成功を促進しなければならず、学生は互いに何を学んだか、何を学んでいるかを説明し、課題の理解と完了を互いに助けます。3 番目の要素は、個人とグループの責任です。各学生は学習している内容の習熟を実証しなければならず、各学生は自分の学習と作業に責任があるため、社会的怠惰が排除されます。 4つ目の要素は、協同学習を成功させるために教えなければならない社会的スキルです。これらのスキルには、効果的なコミュニケーション、対人関係スキル、グループスキルが含まれます。例えば、リーダーシップ、意思決定、信頼構築、友情の育み、コミュニケーション、紛争管理スキルなどです。5つ目の要素は、グループ処理です。グループ処理とは、グループメンバーがどのメンバーの行動が役立ったかを振り返り、どの行動を継続または変更するかを決定する際に行われます。グループ処理の目的は、メンバーがグループの目標達成に必要なプロセスを実行する際の有効性を明確にし、向上させることです。
生徒の成績が大幅に向上するためには、2つの特徴がなければなりません。[ 28 ]第一に、協同学習の課題と報酬構造を設計する際には、個人の責任と説明責任を明確にする必要があります。個人は、自分の責任が何であるかを正確に理解し、目標を達成するためにグループに対して説明責任を負っていることを認識する必要があります。第二に、グループが課題を完了するためには、グループのメンバー全員が関与する必要があります。そのためには、各メンバーが他のグループメンバーでは完了できない責任を負う課題を持つ必要があります。
協同学習法には数多くの種類があります。協同学習法の中には、生徒をペアにするものもあれば、4人か5人の小グループを使うものもあります。何百もの手法が、あらゆる教科で使えるように体系化されています。[ 29 ]簡単に実施できる体系としては、シンク・ペア・シェア、シンク・ペア・ライティング、ラウンドロビンのバリエーション、相互教授法などがあります。[ 30 ]よく知られている協同学習法としては、ジグソー、ジグソーII、リバースジグソーなどがあります。教師は、生徒をペアにして一緒に取り組ませる、批判的思考、創造的思考、共感的思考の活動を考えるべきです。[ 31 ]
元々は Frank T. Lyman (1981) によって開発された[ 32 ]シンク・ペア・シェアでは、生徒は提示された質問や問題について黙って考えることができます。生徒は考えを書き留めたり、頭の中でブレインストーミングをしたりすることができます。指示があったら、生徒は仲間とペアになり、自分の考えを話し合い、パートナーの考えを聞きます。ペアでの対話の後、教師はグループ全体から意見を求めます。[ 30 ]この手法を使用する教師は、生徒が自発的に発言しないことを心配する必要はありません。なぜなら、生徒はそれぞれ頭の中にアイデアを持っているからです。したがって、教師は誰でも指名することができ、議論の生産性を高めることができます。
学生はホームグループとエキスパートグループの2つのグループに所属します。異質なホームグループでは、学生それぞれに異なるトピックが割り当てられます。トピックが決定されると、学生はホームグループを離れ、割り当てられたトピックを持つ他の学生とグループを組みます。新しいグループでは、学生は一緒に教材を学習してからホームグループに戻ります。ホームグループに戻ると、各学生は割り当てられたトピックを教える責任を負います。[ 30 ]
ジグソーIIは、ロバート・スラビン（1980）によるジグソーのバリエーションで、ホームグループのメンバーに同じ教材が割り当てられますが、それぞれが教材の異なる部分に焦点を当てます。各メンバーは割り当てられた部分の「専門家」になり、ホームグループの他のメンバーに教える必要があります。[ 30 ]
このバリエーションは、ティモシー・ヘディーン（2003）[ 33 ]によって作成されました。これは、アクティビティの指導部分において、オリジナルのジグソーとは異なります。リバースジグソーテクニックでは、エキスパートグループの生徒が、元のグループに戻って内容を教えることではなく、クラス全体に教えます。
インサイド・アウトサイド・サークルは、生徒が2つの同心円を形成し、順番に新しいパートナーと向き合って教師の質問に答えたり話し合ったりする協同学習戦略です。[ 34 ]この方法は、さまざまな情報を収集したり、新しいアイデアを生み出したり、問題を解決したりするために使用できます。[ 35 ]
ブラウンとパリスカー（1982）は相互教授法を開発しました。これは、現在実践されているように、学習リーダーとリスナー間の協働学習環境、成人教師による専門的な足場かけ、対話構造を促進する単純な戦略の使用に関する直接指導、モデリング、および練習を特徴とする、指導付き協働学習の形態に関係しています。[ 36 ]
テキストに関する対話に学生ペアが参加できるモデルでは、パートナーが交代でテキストを読み、互いに質問し、即座にフィードバックを受け取ります。このアプローチにより、学生は明確化、質問、予測、要約などの重要なメタ認知技術を使用できます。これは、学生が互いに効果的に学ぶことができるという考え方を取り入れています。[ 37 ]数学などの科目でも相互教授法の有効性を示す実証研究があります。たとえば、この戦略を使用して指導された子供は、そうでない子供と比較して、数学的計算の精度が高いことがわかりました。[ 38 ]学習障害のある学生や学業不振のリスクのある学生など、さまざまな状況で学習する学生の場合にも、同様の成功が得られています。 [ 39 ]これらの研究は、小学校から大学レベルまでの学習者も対象としています。
生徒たちは協力して、学習目標である大きな問いに答えます。各グループには、認知的な要求度が段階的に高まるように調整された、多様な問いが用意されており、生徒たちが段階的に学習を進め、学習目標を達成できるようになっています。
生徒は小グループ（またはチーム）に分けられます。クラス全体に授業が行われ、その後生徒はテストを受けます。個々の生徒はチームのパフォーマンスに基づいて評価されます。テストは個人で行われますが、生徒はグループ全体のパフォーマンスを向上させるために協力して取り組むことが奨励されます。[ 40 ]
ラリーテーブルは、もう1つの協同学習戦略です。このプロセスでは、クラスまたは生徒がグループに分けられます。これは、グループ学習、チームビルディング、協同学習を促進するために行われます。これは、ロビンテーブルの書面版です。[ 24 ]
チームゲームトーナメント（TGT）では、生徒は小グループに分かれて、クイズゲームに向けて勉強と準備をします。これにより、生徒は学習意欲を高め、楽しみながら学習を進めることができます。これはグループ活動なので、特定の生徒一人を責めることはできません。
TGTは、一定期間クラス内で活動するグループを作成する効果的な協同学習法です。この方法では、グループは筆記試験を受ける前に教材の一部を復習します。これにより、試験を受けることを恐れている生徒の学習意欲が高まり、すでに学習した内容の学習と強化につながります。この方法は、ロバート・スラビンが学習の復習と習熟を目的として考案した学習戦略の一つです。この方法は基本的に、生徒のスキルを高め、生徒間の交流と自尊心を高めることを目的としています。この方法では、生徒はクラスで学習します。教材が提供され、さまざまなアクティビティを通じてグループまたは個人で教えられます。生徒は教材を受け取った後、それを復習し、学習から2～6ポイントを割り当てられたグループに持ち帰ります。トーナメントは教材に基づいているため、特定の答えがあります。
TGTの特徴は、生徒が異質なグループで活動すること、ゲームをすることで生徒が同質でよりレベルの高いグループへと移行すること、そして生徒が他者のスキルを理解することである。[ 2 ]
生徒たちは指定された学習時間の後、3〜4人のグループを組んでトーナメントで競い合います。グループ内では、実力のある生徒と実力の劣る生徒が競い合い、それぞれのチームの勝者は上位レベルのチームに移り、成績の振るわない生徒は下位レベルに移されます。これにより、同じ能力の生徒同士が競い合うことが保証されます。[ 3 ]
TGTは、生徒の協力と友好的な競争を促進し、能力の異なる生徒が協力して、割り当てられたトピックを習得できるようにします。生徒は、他の生徒と交流する自由があります。この活動の利点は、生徒が教材の準備に責任を持つことです。[ 4 ] TGTの利点は、生徒が高次の学習に参加し、学習に熱中すること、知識が教師からだけでなく生徒から得られること、生徒の肯定的な態度（協力や寛容など）を育むこと、生徒が考えを表現したり伝えたりする訓練をすることです。[ 41 ] TGTは、生徒が仲間の助けを借りて健全な競争を通じてスキルと習熟度を習得するのを促し、支援するため、数学を教えるための効果的なツールです。[ 7 ]
デメリットとしては、新任教師にとっては時間がかかり、適切な設備やインフラが必要であり、教室で混乱が生じる可能性がある。個人主義的な学習が主流である大学環境には適しておらず、個人主義的な学習よりも支配的な性格の持ち主の発言権が大きくなる。学習の遅い生徒は取り残され、常に支配されることで自尊心が低下する。教室で問題行動が起こりやすく、教室内の騒音によって集中しにくくなる。グループワークにグループがうまく参加しない場合、成績が下がる可能性があるため、優秀な生徒にとってマイナスな環境となる。最後に、警察や労働組合など、集団学習を教えなくても、世界はすでに集団で機能している。[ 6 ]
ケーガン構造に関する研究は不足しています。ケーガン構造の学習成果に関する査読済みの研究はありません。協同学習に関する研究では、「圧倒的に肯定的」な結果が示され、協同的な学習形態が教科横断的であることが確認されています。[ 42 ]協同学習では、学習を促進し、他の重要な側面を加えるグループ活動に学生が参加する必要があります。[ 25 ]肯定的な成果には、学業成績の向上、人種関係の改善、個人的および社会的発達の向上が含まれます。[ 25 ]グループ活動に完全に参加し、協調的な行動を示し、建設的なフィードバックを提供し、グループと協力する学生は、学期末にテストの点数とコースの成績が高くなる可能性が高くなります。[ 43 ]協同学習は、より高い学業成績を促進する能動的な教育法です。[ 43 ]協同学習は、出席率、課題に取り組む時間、学校や授業の楽しさ、モチベーション、自立性を高めることもわかっています。[ 44 ] [ 45 ] [ 46 ] [ 47 ]
協同学習の利点と適用性としては、学生が学業成績を実証できること、その方法は通常すべての能力レベルに等しく効果的であること、そしてすべての民族グループに効果的であることが挙げられます。[ 28 ]学生が互いに協力する機会を与えられると、互いに対する認識が高まり、自尊心と自己概念が高まり、民族や障害による障壁が取り払われ、肯定的な交流や友情が生まれるようになります。[ 28 ]協同学習は、より高度な推論と新しいアイデアや解決策の創出、そして状況間の学習の転移の増加につながります。[ 18 ] [ 48 ]
ビジネスにおいて、協調学習は革新的なビジネスの特徴と見なすことができる。協調学習の5段階区分は、革新的なビジネスにおける学習を分析する有用な方法を生み出し、協調学習に関連するイノベーションはイノベーションの創出を可能にするように思われる。[ 26 ]
協同学習には多くの制約があり、当初考えられていたよりもプロセスが複雑になる可能性があります。Sharan (2010) は、協同学習の絶え間ない進化を脅威と表現しています。協同学習は常に変化しているため、教師が混乱し、方法を完全に理解できない可能性があります。協同学習の非常に動的な性質は、多くの状況で効果的に使用できないことを意味します。また、教師は生徒を忙しくさせる方法として協同学習に頼る習慣を身につけてしまう可能性があります。協同学習は時間を要しますが、協同学習を最も効果的に適用するには、積極的な指導者が必要です。協同学習を実施する教師は、遅いチームメイトによって足かせをかけられていると考える生徒や、自信がなくチームから無視されたり軽視されたりしていると感じる生徒からの抵抗や敵意に直面する可能性もあります。[ 15 ]
学生は、協同学習体験中に経験したチームワークの成功について、評価やレビューの形でフィードバックを提供することがよくあります。ピアレビューや評価は、仲間間の競争意識のために、実際の経験を反映していない可能性があります。学生は、いじめのために不正確な評価を提出するようにプレッシャーを感じるかもしれません。グループ評価は不正確な結果につながる可能性がありますが、自己評価で終了したグループに参加した学生は、自己評価で終了しなかったグループよりも有意に優れた成績を収めたという研究結果が出ています。[ 49 ]このような懸念を解消するために、機密性の高い評価プロセスと個々のパフォーマンス評価は、評価の信頼性を高めるのに役立つ可能性があります。[ 43 ] [ 48 ]
集団嫌悪は、「グループで作業しなければならない可能性に直面したときに生じる恐怖感」と定義される[ 50 ]。学生が集団嫌悪を抱くと、グループ内での個々のパフォーマンスが低下し、ひいてはグループ全体に悪影響を及ぼします。学生がこのような集団嫌悪の感情を抱く原因となる要因は数多くあります。より重要な要素としては、過去の悪い経験、協同学習の使い過ぎによるグループ疲労、そして学生が一人で作業することを好むかどうかなどが挙げられます。
学生がグループワークか個人ワークかを選択できる場合、多くの場合、いくつかの要素を評価します。最も一般的な3つの要素は、良い成績が取れる可能性、課題の難易度、および必要な労力です。学生は、グループよりも個人で作業する方がより良い結果が得られると感じるため、多くの場合、個人で作業することを選択します。[ 51 ]
学生が集団憎悪を抱くようになる要因を明確に特定することは困難です。なぜなら、集団や個人はそれぞれ異なるからです。しかし、学生が集団憎悪を抱くようになる原因となる共通の懸念事項がいくつかあります。
教師の役割に関する懸念は、通常、教師がグループに何を期待しているかを明確に伝えていないことに起因します。教師にとって、過干渉になることと、十分な構造と監督を提供しないことの間の適切なバランスを見つけるのは困難です。経験豊富な教師は毎回バランスを取ることができるかもしれませんが、ほとんどの教師はどちらかに偏りがちで、生徒を混乱させる可能性があります。これは、生徒がグループに分けられ、不十分な指示でプロジェクトを完了するように求められると、さらに増幅されます。教師がプロジェクトをどのように構成するかによって、生徒がプロジェクト全体をどのように認識するかが左右されます。生徒が指導スタイルを好むかどうかは、グループに対する嫌悪感を抱くかどうかに影響します。[ 52 ]
学生がグループ嫌いになる次の懸念は、同じグループメンバーと何度も作業することに学生がうんざりしてしまうことです。協同学習は 非常に一般的になりつつあり、学生はグループプロジェクトが多すぎるという理由だけでグループ嫌いになり始めています。学生は「同じ人たちとグループプロジェクトが多すぎる」「みんなお互いのことに首を突っ込んでいる」といった意見を表明しています。[ 52 ]協同学習では人間関係の構築はプラス面になり得ますが、常に期待を裏切る人や一緒に仕事をするのが難しい人と継続的に作業しなければならない場合はマイナス面にもなり得ます。残念ながら、グループ内で怠けている兆候を示すグループメンバーがいることはよくあります。[ 53 ]
怠惰とは、「グループ内でたとえ最も小さな役割であっても、自分の役割に責任を取らない学生」と定義される。[ 54 ] 学生は、グループベースの学習がグループ内の全員にとって公平であることを期待している。協同学習が公平であるためには、作業負荷がグループ内で均等に分担されなければならない。多くの学生は、これが実現しないのではないかと恐れている。これが学生間のグループ嫌悪につながる。
グループのメンバーの一部が、ただの傍観者や怠け者として振る舞い、グループ活動から利益（一般的には良い成績）を得るのではないかという懸念は、グループの有効性を損なう。一部の学生は、誰も不当に利益を得ないように、自分の知的資本を溜め込む。皮肉なことに、「怠け者」や「ただ乗り者」に最も憤慨している学生の中には、仲間についてすぐに決めつけ、最初からコントロールを維持するためにすべてを自分たちでやらなければならないと主張する者もいる。公平性への懸念がグループの機能を歪める方法は数多くある。したがって、グループをより効果的にするために、協同学習に対する学生の抵抗を和らげるために教師ができる最も重要なことは、 「公平性」の問題に注意を向けることである。[ 54 ]
学生同士のグループ内での憎しみが生じないようにするためには、指導者はこの過程を十分に理解し、プロジェクトが公平に行われるよう対策を講じる必要があります。しかし、これは容易なことではありません。グループ内の他の学生が指導者に問題を指摘しない限り、プロジェクト中にどの学生が怠けているのかを見極めるのは困難な場合が多いのです。
研究では、協同学習環境では、一部の生徒が教材をより深く理解しているグループ内の他の生徒に大きく依存する可能性があるという懸念が強調されている。[ 55 ] [ 56 ]このような力学は怠惰につながる可能性があり、宿題の成績は成績の良い生徒の理解度しか反映しないことが多いため、教師が特定の生徒が苦労している分野を特定することを妨げる可能性もある。この問題に対処するために、協同学習と個人学習の両方の要素を取り入れた課題を設計することを推奨する研究もある。[ 57 ]
プロジェクト完了後にグループで自己評価を行うのは一般的な方法です。しかし、「評価は協同学習のアキレス腱になり得る」[ 58 ] 。学生は、自分たちも同じように評価されることを期待して、グループを肯定的に評価することがよくあります。これはしばしば、グループの不正確な評価につながります。「ほとんどの教師にとって、グループコミュニケーションコースにおける最大の教育上の課題の1つは、協同学習の利点がそれに伴うコストを上回ることを学生に理解させることである」[ 59 ] 。
協同学習においてグループメンバーがグループ憎悪を抱く原因となるもう一つの側面は、「グループが効果的に対立を管理できないため、十分な結束を達成できない」ことである。[ 60 ]学生は通常、良好なグループ結束を築き、対立を解決する効果的な方法を確立するのに十分な期間グループに所属していない。問題は、ほとんどの学生がグループで否定的な経験をしており、その結果、そのような状況に再び陥ることを恐れているということである。[ 61 ] 「このジレンマに対する一つの解決策は、問題解決においてグループが個人よりも優れていることを示すことである。」[ 59 ]教師がこれを効果的に達成できれば、グループ憎悪をなくすための前向きな一歩となる。
過去の悪い経験、プロジェクトがどのように進むかへの懸念、他の人が怠けることへの心配、グループ内で発生する可能性のある対立を効果的に管理する方法がわからないなどの要因により、ほぼすべての学生グループにグループ嫌悪が存在します。しかし、グループベースの学習は高等教育の重要な側面であり、引き続き使用されるべきです。より多くの企業が、職場での効率性を高めるためにチームベースのモデルに移行しています。[ 59 ]学生のグループ嫌悪感を制限すると、学生はより良いグループ体験を得て、グループでより良く働く方法を学ぶことができます。
協同学習はアメリカの教育システム内でますます人気が高まっています。[ 62 ]大学の授業で協同学習の要素が全くないことはほとんどありません。しかし、学生が協同学習について否定的な意見を述べるのも珍しくありません。[ 63 ]フェヒトナーとデイビスは、その理由として「あまりにも多くの学生が協同学習のフラストレーションだけを経験し、チームベースの努力によって得られる数多くの利点を経験せずに教室を去っている」ことを挙げています。[ 64 ]これまでの研究の主な欠点の1つは、研究がほぼ常に教師の視点から行われているため、協同学習に参加しているのは教師ではないという点で、不完全な見方になっていることです。
（しばしば盲目的な）指導者の視点からすると、私たちはこれまで協同学習を学生にとっての付加的な利点、つまり仲間と密接に協力しながら追加のサポートを受ける機会だと考えてきました。私たちは、一部の不満を抱えた学生が耐えなければならない悲惨な経験や、グループ学習手法を用いた授業で肯定的な経験しか報告しない学生がいる理由について、真剣に考えたことはありませんでした。[ 64 ]
競争者が協力して作業した場合よりも成果を上げにくい理由は数多くあります。[ 65 ]また、協調学習は競争学習や個人主義的な努力よりも効果的であると主張する研究も数多くあります。しかし、競争や個人主義的な努力も建設的であり、適切に構造化されていれば奨励されるべきであるという研究もあります。[ 12 ]建設的な競争の条件は、勝つことが比較的重要ではなく、すべての参加者が勝つ合理的なチャンスがあり、勝つための明確で具体的なルール、手順、基準があることです。建設的な個人主義的な努力の条件は、熟練した潜在的な協力者がいない、または協力を行うために必要なリソースが利用できないために、協力がコストがかかりすぎたり、困難すぎたり、面倒だったりすること、目標が重要で、関連性があり、価値があると認識されること、参加者が目標達成に成功すると期待すること、タスクを完了するための指示が明確で具体的であり、参加者がさらに説明を受けることなく作業を進めて評価できること、そして成果がその後の協力的な努力に利用されることです。
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