マルチリテラシー

マルチリテラシー（複数形：マルチリテラシー）は、1990年代半ばにニューロンドングループによって考案されたリテラシー理論と教育学へのアプローチです。 ^[1]このアプローチは、言語の多様性と言語表現および表現のマルチモーダル形式という、リテラシーの2つの主要な側面によって特徴付けられます。これは、グローバル化された環境における2つの大きな変化に応じて考案されました。そのような変化の1つは、国境を越えた移住の増加による言語的および文化的多様性の拡大です。 ^{[2] 2つ目の大きな変化は、}インターネット、マルチメディア、デジタルメディアなどの通信技術の進歩による新しいコミュニケーション媒体の急増です。学術的なアプローチとして、マルチリテラシーは、技術の変化と異なる文化や言語の相互作用による人々のグローバルなコミュニケーション方法の変化に応じて発展している新しい「リテラシー」に焦点を当てています。

マルチリテラシーとは、さまざまな状況で複数の形式のリテラシーとコミュニケーションを理解し、効果的に使用する能力を指します。これには、従来のリテラシー（読み書き）、デジタルリテラシー（テクノロジーとデジタルメディアの使用）、ビジュアルリテラシー（画像と映像の解釈）、およびその他のコミュニケーション形式が含まれます。これは、さまざまなコミュニケーションモードが普及している今日の世界では不可欠です。これは、通常、読み書きスキルに焦点を当てた従来のリテラシーの概念を超え、デジタル時代にますます重要になっているより広範なリテラシーを網羅しています。

教育的アプローチとして、マルチリテラシーは、ニューロンドン グループの提案に基づいており、バランスの取れた教室設計で構成され、状況に応じた実践、明示的な指導、批判的枠組み、および変容した実践という 4 つの主要な側面が含まれています。状況に応じた実践は、生徒の個人的な経験に基づいて、教室のトピックと現実世界の経験とのつながりに焦点を当てます。明示的な指導は、新しい概念に焦点を当てるための生徒の概念化と新しい概念の足場作りに焦点を当てます。批判的枠組みは、概念、文学、またはテキストが開発された社会文化的背景を分析することに焦点を当てます。変容した実践は、前の 3 つの側面を使用して反省を促し、これらの教えを新しい状況に適用して、個人的な目標を達成します。

マルチリテラシーの主な側面は次のとおりです。

• マルチモーダルリテラシー:デジタル時代では、コミュニケーションにはテキスト、画像、ビデオ、インタラクティブな要素など、複数のモードが含まれることがよくあります。
• デジタル リテラシー: これはマルチリテラシーの中核となる要素です。
• メディア リテラシー: マルチ リテラシーには、新聞やテレビなどの従来の情報源からのものでも、ソーシャル ネットワークやオンライン ニュース サイトなどの新しいメディアからのものでも、メディアのメッセージを批判的に分析し、解釈する能力が含まれます。
• 情報リテラシー: 情報過多の時代には、情報リテラシーが不可欠です。情報リテラシーとは、情報を効果的かつ倫理的に見つけ、評価し、使用する方法を知ることを意味します。
• 文化的リテラシー: 文化の違いや多様な視点を理解し、評価することは、マルチリテラシーの重要な側面です。
• 批判的リテラシー: 批判的リテラシー スキルにより、個人は情報、情報源、および根底にある前提を分析し、疑問を抱くことができます。
• 視覚リテラシー: 視覚的なコミュニケーションの時代において、視覚リテラシーとは、画像、インフォグラフィック、データ視覚化などの視覚要素を解釈し、作成することを指します。
• 相互テキスト性: マルチリテラシーは、テキスト、メディア、コミュニケーションの相互接続性を認識します。
• 修辞的認識: コミュニケーションが特定の対象者や目的に合わせてどのように構築され、調整されるかを認識することは、マルチリテラシーにおいて重要です。

マルチリテラシーの活用方法を示す主なトピックが 2 つあります。1 つ目は、世界が小さくなっているため、他の文化や言語とのコミュニケーションが誰にとっても必要であるということです。英語の使用法も変化しています。英語は共通の世界言語のように見えますが、さまざまな方言やサブカルチャーがあり、それぞれ異なる英語を話しています。オーストラリア、南アフリカ、インド、その他の国での英語の話し方は、英国の英語圏の国での話し方とは異なります。

マルチリテラシーという用語を取り入れる 2 つ目の方法は、テクノロジーとマルチメディアが私たちのコミュニケーション方法を変えている方法です。今日では、テキストと音声はコミュニケーションの唯一の主要な方法ではありません。メディアの定義は、音声と組み合わせたテキスト、映画、看板、インターネット上のほぼすべてのサイト、テレビに組み込まれている画像を含むように拡張されています。これらのすべてのコミュニケーション方法では、マルチメディアの世界を理解する能力が必要です。

ニューロンドングループによる「マルチリテラシーの教育学」の策定は、読み書きから、公共および専門領域における多様な言説や表現形式の理解へと、リテラシーの焦点を拡大しました。この新しいリテラシー教育学は、変化した技術的、文化的、言語的に多様なコミュニティ内で生徒がナビゲートできるように、生徒の学習ニーズを満たすために開発されました。マルチリテラシーの概念は、さまざまなコンテキストに適用されており、口承言語のジャンル、視覚リテラシー、情報リテラシー、感情リテラシー、科学的マルチリテラシー、および数学リテラシーが含まれます。 [ ^3]

世界の変化、特にグローバル化と移民の増加により、学校での生徒の指導方法と学習方法についての議論が起こっています。英語、およびすべての科目は、マルチモーダルなコミュニケーション方法を取り入れるように進化する必要があります。ニューロンドングループ (1996) は、言語、視覚、聴覚、空間、ジェスチャーなど、マルチモーダルのカテゴリに含まれるすべての意味表現の指導を提案しています。マルチリテラシーの教育法には、状況に応じた実践、明示的な指導、批判的フレーミング、および変容した実践のバランスの取れた教室設計が含まれます。生徒は、意味を表現して伝えるために、自分の経験と記号論的リテラシーの実践を活用する必要があります。

教育の分野を通じて起こる変化は学習プロセスに影響を及ぼし、学習プロセスの適用はマルチリテラシーの使用に影響を及ぼします (Selber、2004)。これには、さまざまな分野や学問分野で適用される機能的、批判的、修辞的なスキルが含まれます。

目的主導型教育を含む教育学では、感覚、テクノロジー、母国語、代替コミュニケーション形式を使用して情熱を探求することで生徒の学習を奨励し、マルチリテラシーの使用を統合します。

ニューロンドン・グループは、1994年9月に米国ニューハンプシャー州ニューロンドンに集まった10人の学者のグループであり、既存の識字教育法が学生の学習ニーズを満たしていないという教育者の懸念に応える新しい識字教育法を開発することを目指した。彼らの焦点は、読み書きを優先する既存の単一言語、単一文化、標準化された識字教育法を、意味形成の複数のモードを使用する教育法に置き換えることだった。彼らは、単一の国語と標準化された英語の能力を開発するのではなく、新しいテクノロジーと言語的および文化的多様性の影響を反映するために、複数のコミュニケーションモード、言語、および複数の英語の使用を強調した。^[2] 10人の学者は、さまざまな国や職業上の状況からの専門知識と個人的経験を議論に持ち込んだ。米国のコートニー・カズデンは、教室での談話と多言語教育・学習の分野で活動してきた。オーストラリアのビル・コープ氏は、識字教育学と言語的多様性、表現とコミュニケーションの新技術について、オーストラリアのメアリー・カランツィス氏は、実験的社会教育とシティズンシップ教育について、イギリスのノーマン・フェアクロフ氏は、批判的談話分析、社会的実践と談話、談話的変化と社会的・文化的変化の関係について、イギリスのギュンター・クレス氏は、社会記号学、視覚的リテラシー、談話分析、マルチモーダル・リテラシーについて、アメリカのジェームズ・ジー氏は、心理言語学、社会言語学、言語とリテラシーについて、オーストラリアのアラン・ルーク氏は、批判的リテラシーと応用言語学について、オーストラリアのカルメン・ルーク氏は、フェミニズムと批判的教育学について、アメリカのサラ・マイケルズ氏は、教室での談話について、マーティン・ナタカ氏は、先住民教育と高等教育のカリキュラムについて。 1996年に出版された論文「マルチリテラシーの教育学：社会の未来をデザインする」^[4]には、教育機関、地域社会、組織内での使用が推奨されているニューロンドングループのリテラシー教育学の「宣言」が文書化されています。

マルチリテラシー教育アプローチには、状況に応じた実践、批判的枠組み、明示的指導、変容的実践の 4 つの主要な側面があります。状況に応じた実践には、生徒自身の人生経験に基づいた学習が含まれます。批判的枠組みは、生徒が談話の中にある常識的な仮定に疑問を抱くことをサポートします。明示的指導は、学習者が表現形式や文法の構成要素を理解できるようにするために、「メタ言語」を直接教えることです。変容的実践は、学習者がリテラシー実践の新しい理解に基づいて状況に応じた実践に取り組むことです。^[4]

状況に応じた実践は、もともとニューロンドングループ (1996) ^[5]によってマルチリテラシー教育の関連要素の 1 つとして定式化され、文化的および言語的に多様な学習者のコミュニティ内で意味のある実践に没頭することで構成されます。これには、意味の形成を現実世界の文脈に位置付け、学習者の感情的および社会文化的ニーズを考慮することが含まれます。カリキュラムのこの側面は、学習体験の不可欠な部分として、学生の生活世界の経験だけでなく、学校外のコミュニティや談話も利用する必要があります。状況に応じた実践をカリキュラムの現実に適用するために、コープとカランツィス (2009) ^{[6] は}それを「経験」として再定義しました (p. 184)。彼らは、人間の認知は状況に応じて文脈化され、意味は経験、行動、および主観的関心のパターンの現実世界に基づいていると考えています。経験には 2 つの形式があります。

• 既知の体験 - 学習者は、常に多様な知識、経験、関心、人生のテキストを学習環境に持ち込みます。既知の体験の活動には、身近なものを見せたり話したりすることが含まれます。聞く、見る、観察する、訪問するなど、学習者自身の経験、関心、視点を反映します (Cope & Kalantzis, 2015)。^[7]
• 新しいことを体験する - 学習者は新しい状況や情報に浸り、新しい、またはなじみのない何かを観察したり、参加したりしますが、それは理解範囲内であり、学習者自身の生活世界に近いものです。たとえば、教師は実験、フィールド トリップ、プロジェクトでの調査に没頭することで、新しいけれども意味のある何かを紹介します (Cope & Kalantzis、2015)。

状況に応じた実践/経験は、「​​本物の教育学」と呼ばれる伝統とつながっています。本物の教育学^[8]は、20 世紀に、米国のジョン・デューイとイタリアのマリア・モンテッソーリの研究を通じて、教訓的な教育学^[9]と直接対比するものとして初めて策定されました。学習者自身の意味、つまり日常生活で彼らに関連するテキストに焦点を当てています。読み書きに関しては、本物の識字教育学は、規則の形式ではなく、内面化された理解に焦点を当て、子供が話すことを学ぶときに始まる自然な言語成長のプロセスを促進します。学習者中心であり、自己表現のためのスペースを提供することを目指しています。

しかし、ニューロンドングループ (1996) は、状況に応じた実践の限界を指摘しています。第一に、状況に応じた学習は実践の習熟につながりますが、豊かで複雑な実践に没頭する学習者は互いに大きく異なる可能性があり、状況に応じた実践は必ずしも自分が知っていることやしていることの意識的な制御や認識につながるわけではありません。第二に、状況に応じた実践は必ずしも、歴史的、文化的、政治的、イデオロギー的、または価値観を中心とした関係の観点から学習内容を批判できる学習者を生み出すわけではありません。第三に、知識を行動に移すという問題があります。学習者は、実践において自分の知識を反射的に実行することができない可能性があります。したがって、彼らは、状況に応じた実践は他の要素によって補完されなければならず、状況に応じた実践、明白な指導、批判的枠組み、変容した実践を意図的に織り交ぜることで強力な学習が生まれることを明確にしています。

マルチリテラシーにおける批判的枠組みには、社会文化的背景と学習の目的、意味の設計の調査が必要です。Cope と Kalantzis (2001) ^[10]は、移民、多文化主義、世界経済の統合の力が変化のプロセスを激化させている、ますます多様化し、世界的に相互につながった生活の文脈でこれを論じています。デジタル インターフェイスによって競争の場が平等になるにつれて、意味付けの行為も多様化しています。

ミルズ (2009) ^[3]は、文化を構築し生み出すテキストの実践について考える機会を作り出すことで、マルチリテラシーが、支配的な文化的価値を再生し維持する伝統的な印刷テキストを超えるのにどのように役立つかを論じています。この批判的な枠組みのもう 1 つの側面は、現代社会におけるリテラシーの多様なタイプと目的にまで拡張できます。従来のカリキュラムは、テキスト実践の階層的順序付けにおけるさまざまな包含と排除のルールに基づいて機能し、絵本や大衆小説などのテキスト タイプをしばしば無視します。同様に、ブログ、電子メール、Web サイト、視覚リテラシー、口頭の談話などの項目は、「劣ったリテラシー」として見落とされることがよくあります。主流のリテラシー実践からそれらを除外すると、グループの権利を剥奪する傾向があり、社会的実践でこれらを特定するという点でも、これらを正常化する支配的な談話に疑問を呈するという点でも、学習者に権力、特権、偏見の根本的な問題を考慮するよう促す機会を失う可能性があります。ミルズ氏はまた、アンズワース (2006a、2006b) やマッキー (1998) などの一部の学者が、古典文学が電子形式で利用可能になり、オンライン コミュニティやフォーラムでサポートされていることにより、「大衆文化」と「質の高い文学」の境界がますます曖昧になっていると示唆していると述べています。

マルチリテラシー教育は、社会文化的文脈化とテキストタイプの多様化の増加を認識するだけでなく、権威、著者、権力、知識の問題に疑問を投げかけながら、伝統的なライティングの概念を批判的に組み立て、再概念化することを可能にします。Domingo、Jewitt、Kress（2014）^[11]は、モジュラーレイアウトによって読者が独自の読書パスを選択できるようにし、非線形の読書パスを通じて読者に力を与えるWebサイトやブログのテンプレートデザインの研究を通じてこれらの概念に取り組んでいます。彼らはまた、さまざまなモードのさまざまなアフォーダンスと、ライティングがマルチモーダルアンサンブルの一部になる仕組みについても説明しています。

マルチリテラシーは、従来の印刷リテラシーや、歴史的にそれを称賛してきた文化の中心性を超越し、脱植民地化の取り組みにおける芸術に基づくアプローチ（Flicker et al., 2014）^[12]や、状況に応じた文脈における再帰的な視覚的方法論（Mitchell, DeLange, Moletsane, Stuart, & Buthelezi, 2005）に多くの余地を提供します。^[13]しかし、デジタルツールやインフラへのアクセスに関しては、依然として、主体性、資本、社会経済的地位、デジタル認識論の問題を考慮する必要があります（Prinsloo & Rowsell, 2012）。^[14]

ニューロンドン グループの当初の定式化では、明示的指導は識字教育学の主要な側面の 1 つとされていました。明示的指導の当初の見解には、教師やその他の専門家が、学習者コミュニティ内での経験や活動の重要な特徴に生徒を集中させ、足場作りを通じて生徒をサポートすることが含まれています (Cope & Kalantzis、2000、p. 33)。Cope と Kalantzis は、教師やその他の専門家は、学習者がすでに知っていて達成したことを基にしてそれを使用することで、学習者が明示的な情報を得ることを時々許可していると主張しています。明示的指導は、よく誤解されているように、直接的な伝達、ドリル、暗記学習ではありません。明示的指導には、生徒が個別にできるタスクよりもはるかに複雑なタスクを実行できるような、教師と生徒の共同作業が含まれます。コープとカランツィスによれば、「顕在的指導は、しばしば見落とされる要素、つまり学習体験の文脈化の重要性と言語の意味と設計の要素の意識的な理解との関連を導入する」(p. 116) メタ言語の使用は顕在的指導の重要な特徴の 1 つであるとコープとカランツィスは主張しています。メタ言語とは、「実践の談話の形式、内容、機能を説明する、反射的な一般化の言語」を指します (p. 34)。

約 10 年間、カリキュラムの実践に明白な指導指向を適用した後、このリテラシー教育学の側面は、Learning by Design プロジェクトで再構成され、概念化の「知識プロセス」に変換されました (Cope & Kalantzis、2009、2015)。^[6] 概念化には、「抽象的で一般化された概念の開発と、これらの概念の理論的統合」が含まれます (Cope & Kalantzis、2015、p. 19)。これらの知識プロセスを使用して、学習者は用語を分類し、それらをメンタル モデルに収集できます。Cope と Kalantzis (p. 19) によると、概念化は 2 つの方法で発生します。

• 命名と分類による概念化は、学習者が抽象的で一般化された用語の使用を学ぶ知識プロセスです。概念は特定のものに名前を付けるだけでなく、その特定のものから一般的なものを抽象化します。
  アクティビティの種類: 用語の定義、用語集の作成、図のラベル付け、類似または非類似の物事の並べ替えまたは分類。
• 理論図式化による概念化は、学習者が一般化を行い、重要な用語を解釈の枠組みにまとめる知識プロセスです。学習者はメンタルモデル、抽象的な枠組み、および転送可能な専門分野の図式を構築します (Cope & Kalantzis, 2009, p. 185 ^[6] )。
  アクティビティの種類: 図を描く、概念マップを作成する、または概念をまとめた要約、理論、または公式を書く

変容した実践は、もともとニューロンドングループ (1996) ^[5]によってマルチリテラシー教育の 4 つの構成要素の一部として定義され、学習者の生活世界に応じてアクティビティが再現される本物の学習に組み込まれています。変容した実践は意味形成実践の転移であり、応用学習、現実世界の意味、実践におけるコミュニケーション、状況に応じた実践、明示的な指導、批判的枠組みから得た理解を新しい文脈に適用することが含まれます。学習者が文脈が学習にどのように影響するかを認識すると、「理論は反省的な実践になります」 (ニューロンドングループ、1996、p. 87)。言い換えれば、学習者は新しい文脈で個人の目標と価値観に基づいた反省的な実践に従事しながら、学んだことを振り返ることができます。たとえば、学習者は特定のトピックに関する個人的な研究プロジェクトを設計します。

変容した実践はその後改革され、「知識プロセス」の一部として「応用」と改名されました (Cope & Kalantzis, 2009, p. 184) ^[6]。これは以前はマルチリテラシー教育学として知られていました。応用は、応用学習または能力ベースの学習の伝統の典型的な焦点であると考えられています(Cope & Kalantzis, 2015)。^[7]学習者は、現実世界で経験的、概念的、または批判的な知識を適用することによって積極的に学習しますが、学習者は世界について何かを知っていること、および行動の経験から何か新しいことを学ぶことに基づいて行動します。つまり、学習者は通常、何かを実行し、実行することで学習するため、応用は多かれ少なかれ無意識的または偶発的に生活世界で毎日発生します。応用は2つの方法で発生します。

• 適切な適用とは、特定の状況で知識が典型的または予測可能な方法でどのように認識されるかに関係します。たとえば、意味は記号論的または意味形成の設定の慣例に対応する方法で表現されます(Cope & Kalantzis、2015)。適切な適用には、知識の適用と現実世界の状況の複雑さの理解も含まれます。学習者は次に、それらが妥当かどうかを調べます。アクティビティの例には、実際の状況またはシミュレーションで、書くこと、描くこと、問題を解決すること、または通常かつ予想される方法で行動することが含まれます(Cope & Kalantzis、2015)。
• 創造的に応用するということは、学習者が身近な状況から学んだ知識を変換し、学習者にとって馴染みのない異なる状況でそれを使用する方法です。創造的に応用することは革新的で創造的な世界で活動することと関連しているため、学習者の興味、経験、および願望を促進することができます。活動の例としては、知的なリスクを取ること、知識を異なる状況に適用すること、新しい問題を提案すること、および知識をさまざまな意味モードの組み合わせに変換することなどがあります (Cope & Kalantzis、2015)。

• 美的ジャーナリズム（書籍）
• 漫画研究
• メディアリテラシー
• 視覚リテラシー

• ニューロンドングループ (1996)。「マルチリテラシーの教育学: 社会の未来をデザインする」ハーバード教育評論。66 (1): 60–93。doi :10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u 。
• Cope, B .; Kalantzis, M. 編 (2000)。『マルチリテラシー：リテラシー学習と社会の未来のデザイン』ロンドン：Routledge。ISBN 978-0-415-21421-6。
• Cope, B.; Kalantzis, M. (2001 年 2 月)。「『マルチリテラシー』のテスト」。オーストラリア識字教育者協会ニュースレター。2016 年 3 月 15 日時点のオリジナルからアーカイブ。2014年 2 月 26 日閲覧。
• Cope, B.; Kalantzis, M. (2009) 「」「マルチリテラシー」：新しいリテラシー、新しい学習。教育学：国際ジャーナル。4 （3）：164–195。doi ：10.1080 / 15544800903076044。
• Cope, B.; Kalantzis, M. (2015)。「知るためにやるべきこと：マルチリテラシーの教育学入門」。Cope, B.; Kalantzis, M. (編)。マルチリテラシーの教育学：デザインによる学習。ロンドン：Palgrave。pp. 1–36。doi : 10.1057 /9781137539724_1。ISBN 978-1-349-55253-5。
• Kalantzis, M.; Cope, B. (2012). 「本物のリテラシー教育学」.リテラシー. ケンブリッジ: ケンブリッジ大学出版局. pp. 95–117. doi :10.1017/CBO9781139196581.007. ISBN 978-1-107-40219-5。
• セルバー、S. (2004)。『デジタル時代のマルチリテラシー』。カーボンデール：サウスイースタンイリノイ大学出版局。ISBN 9780809325511. OCLC  52341606.