主導的な活動

文化歴史的活動理論 (CHAT)の枠組みでは、主導的な活動とは、特定の発達期間中に子どもの発達において最も重要な役割を果たす活動、または協力的な人間の行動です。さまざまな活動が特定の時点で子どもの発達に役割を果たしますが、主導的な活動は、主要な発達成果を生み出し、子どもを次の発達期に備えるという点で最も有益なタイプの社会的相互作用であると理論化されています。主導的な活動に従事することで、子どもは他者との感情的なつながり、より複雑な社会的活動に従事する意欲、新しい認知能力の創出、古い認知能力の再構築など、幅広い能力を発達させます (Bodrova & Leong 2007: 98)。

「主導的活動」という用語は、レフ・ヴィゴツキー(1967: 15–17) が、社会劇的遊びを未就学児の主導的活動および発達の源として説明する際に初めて使用しましたが、ヴィゴツキーの子どもの発達理論に体系的に組み込まれたわけではありませんでした。しかし、後にアレクセイ・レオンチェフや、アレクサンダー・ザポロジェッツ、ダニエル・エルコニン (Zaporozhets 1997; Zaporozhets & Elkonin 1971)などの「新ヴィゴツキー派」が、この概念を子どもの発達の活動理論の基本要素としました。この概念は現在、人間の発達のいくつかの段階または期間にまで拡張されています。

主導的活動という概念は、発達の認知的、動機づけ的、社会的側面を統合しようとする、より広範な活動理論の一部です。幼少期のさまざまな段階における記憶、知覚、認知の発達形態に関する詳細な記述は数多くありますが (例:ピアジェの研究)、子供がこれらの心理的プロセスをどのように、またはなぜ発達させるかについての説明が欠けていることがよくあります(Karpov 2003: 138)。主導的活動の探求は、これらの疑問を明らかにしようとします。生物学的成熟や刺激反応学習ではなく、特定の種類の社会的活動が人間の発達を生み出すと考えられています。因果関係のダイナミクスに注目しているため、ネオ ヴィゴツキー理論は「子供の発達の決定要因とメカニズムの問題に対する最も包括的なアプローチ (Karpov 2003: 138)」と呼ばれています。

主導的な活動は、大人や仲間との共同の社会的行動として概念化され、外界に向けられています。主導的な活動の過程で、子供は新しい精神プロセスと動機を発達させ、それが現在の活動を「超えて」、新しい主導的な活動への移行の基盤となります (Kozulin、Gindis、Ageyev、および Miller 2003: 7)。ほとんどの場合、活動の出現は、それが子供の生活における主導的な活動になるずっと前に見ることができます (Bodrova および Leong 2007: 99)。主導的な活動に従事する子供を指導または支援する大人やより有能な仲間は、活動の調停を行い、子供が単独で行うよりも高いレベルで活動を行うことを可能にする近接発達領域を作り出していると言われています。主導的な活動の調停は、子供の精神プロセスを変革する文化的または心理的な「ツール」の使用を習得することで、子供の発達を助けると理論化されています。

特定の年齢や発達段階において、主導的活動と見なされる活動は、子どもが成長する社会のタイプ、およびその年齢の子どもに対する特定の歴史的および文化的期待によって異なります (Bodrova & Leong 2007)。ネオ・ヴィゴツキー主義者は、現代の工業化社会における子どもの最適な主導的活動の順序を提唱しています(ただし、主導的活動は農耕社会や狩猟採集社会では異なる場合があります)。もちろん、特定の文化圏のすべての子どもが、主導的活動に平等に従事する (または活動の「質」が平等である) わけではなく、それが異なる発達の軌跡と結果につながります。たとえば、就学前の時期に豊かでよく発達した社会劇的な遊びに参加する機会がなかった子どもは、自己制御と衝動制御に大きな困難を抱えているように見えます。これは、注意欠陥多動性障害(ADHD) の診断に関連する特性です (Bodrova & Leong 2007: 99)。

提案されている指導活動の順序は、生物学的年齢によって厳密に決定されるのではなく、特定の社会における成人と仲間の相互作用の典型的な年齢関連の形式によって決定されます (Chaiklin 2003: 48)。指導活動は、歴史的および文化的特異性の結果、変化する可能性があります。特定の社会では、異なる指導活動が開発され、より発達に有益であることが判明し、最も効果的な指導活動の修正または再概念化につながる可能性があります。Karpov (2005) は、西洋の研究者による最近の実証的発見をレビューしていますが、これは、指導活動への関与を通じての子供の発達に関する新ヴィゴツキーの分析と非常に一致しています。

生後 1 年の間、養育者との感情的なコミュニケーションは、幼児期の発達成果が生じる主要な活動および状況であると考えられています。ヴィゴツキーは、これらの相互作用を、人間特有の方法で学習と発達につながる社会的基盤と見なしました (Karpov 2005)。主な養育者は、単なるおむつ交換や授乳のルーチンを超えた感情的な対話を乳児と確立します。この能動的で双方向の感情的な関係の発達は、ボウルビー (1969) が愛着と呼んだものをもたらします。この共有活動は、子供が将来築く関係の青写真であり、子供が後の共有活動に参加する動機を生み出します (Leontiev 1978)。

乳児と養育者との感情的な交流は、微笑んだり、互いに優しく声をかけ合ったりといった純粋に感情的な交流から始まり、あるいは、赤ちゃんが抱きしめられたり、体を揺らされたり、くすぐられたりして喜んで反応するといった、より身体的な交流から始まります (Bodrova & Leong 2007)。養育者は通常、乳児との感情的な信頼関係を築くために率先して行動し、乳児はこうした対話において比較的受動的な参加者から、次第に積極的な役割を担うようになります。生後 2 か月目に入るころには、乳児は養育者の笑顔や声に反応して笑顔を見せ始めることが分かっています (Zaporozhets & Markova 1983)。

生後 3 か月で、子どもはなじみの大人に挨拶するときに、微笑んだり、身振りをしたり、発声したり (クーイング) し始めます。ヴィゴツキー派はこれをアニメーション コンプレックスと呼び、乳児はすぐに積極的にこれを使用して養育者の注意を喚起し、維持するようになります (Bodrova & Leong 2007)。生後 3 か月から 6 か月頃になると、乳児は微笑みと発声を使って養育者を感情的なやり取りに誘い、Tronick などの研究者が相互作用的同期と呼ぶものを作り出します(Tronick 1989)。親は、子どもの言語発達前の発声 (喃語など) に応じて「赤ちゃん言葉」または「子ども向けの話し方」を使用することが多く、乳児は養育者の発話に存在する音韻構造に従って喃語を修正することで応答することが示されています(Goldstein & Schwade 2008)。この種の声に出した感情的なやりとり、あるいはジョン・ロック (2001) が声による交わりと呼んだものは、愛着やその後の語彙学習に結びついており、言語発達において形成的な役割を果たしているようです。

生後 1 年の後半には、乳児と養育者との相互作用が広がり、物体をめぐる感情的なやり取りや、物体に対する行動が含まれるようになる (Bodrova & Leong 2007)。たとえば、父親は赤ちゃんの笑顔に応えて笑顔でガラガラを振るようになる。この頃、親は物体にラベルを付け、その物体が行っている行動について話し始める。乳児にとって、これらの物体は大人との感情​​的な相互作用を通じて提示されるため、興味深いものとなる (Karpov 2005)。ピアジェは、乳児の物体の感覚運動的操作は自発的な体の動きと探索的行動を通じて行われると考えていたが、証拠はそうではないことを示唆している。感情的な接触を著しく奪われた子どもは、ベビーベッドの中で物体にアクセスできたにもかかわらず、物体の操作をあまり行わなかった (Lisina 1974; Spitz 1946)。これは、養育者との感情的な相互作用と物体の操作および探索的行動の発達との間に関連があるというヴィゴツキーの主張を裏付けている。

物に関する感情的なコミュニケーションというこの新しい状況において、乳児はジェスチャーや言葉というより洗練されたコミュニケーション ツールを発達させます。Vygotsky (1988) は、大人が物を子供に渡すと、乳児が物をつかむことに失敗したことに社会的意味が与えられる仕組みを説明しています。掴む動作は、次に指さし動作に変わり、大人に乳児の欲求を伝える道具的なジェスチャーとなり、おそらく大人が乳児に代わって行動するよう促します (Vygotsky 1988)。ジェスチャーと同様に、子供の最初の言葉は大人によって意味のあるものとして扱われ、その後、乳児が物、人、および行動を表すために使用します (Bodrova 2007: 104)。赤ちゃんは父親の前でランダムに「ダダ」という音を発し、幸せな両親はこれらの音に「パパ」という意味を割り当て、赤ちゃんはその意味を両親から学びます。言語は共有された形で出現し、最初は大人がほとんどの口頭でのやりとりを行い、最終的には子供が自ら言語というツールを適切に使い始めます (Bodrova & Leong 2007: 104)。

要約すると、大人に対する肯定的な感情的態度は乳児の発達にとって極めて重要です。なぜなら、大人が乳児に提示するものや、大人の前で行うこと、たとえば言語の使用や、玩具などの文化的対象物（石などの単なる「自然」対象物ではなく）の操作に重要な関心を抱くようになるからです。ユーリ・カルポフ（2003：142）は、「比喩的に言えば、乳児は愛する大人によって外界が提示されたために、外界に興味を持つようになる」と述べています。乳児は大人を世界との関係の仲介者として受け入れ、文化的な道具や対象物を使って実行できる行動にますます関心を示します（Bodrova & Leong 2007）。これが乳児の新たな主導的活動への移行につながります。

乳児は生後 1 年の間に物体の操作に携わり始めますが、これらの操作の性質は生後 2 年目に質的に変化し、大人との物体中心の共同活動が幼児の主な活動になります。幼児期の大部分において、子供は養育者との「二者間」のやり取り、または周囲の物体との独立したやり取りに携わってきましたが、この頃の幼児は、子供、大人、および彼らが注意を共有する何らかの物体または実体を含むという意味で「三者間」の行動に中心的に従事するようになります (Tomasello 1999)。物体を操作している間、幼児は養育者が見ているところを見 (視線を追従)、大人を社会的参照点として使用し (社会的参照)、大人が物体に対して行うのと同じように物体に対して行動します (模倣学習) (Tomasello 1999)。幼児は大人が物体を使用する方法に同調し、コミュニケーションのジェスチャーを使用して大人を自分に同調させ、また自分が興味を持っている物体にも同調させます。

最近の西洋心理学では、こうしたさまざまな三者間の社会的スキルや相互作用を説明するために「共同注意」という用語が頻繁に使用されています (Moore & Dunham 1995)。この概念は、この年齢の主要な活動を説明するためにロシアの心理学者が「物体中心の共同活動」という用語を使用したことと一致しているようです。乳児は物体の物理的、表面的な特徴に従って物体を独自に操作できますが (例: スプーンを叩いて音を出す)、大人と子どもの共同活動を通じて、子どもは社会的、または文化的論理に従って物体を使用する方法 (例: 食事にスプーンを使用する) を学び始めることができます。さらに、幼児のより高度な運動能力 (例: 這うことから歩くことへの移行) により、新しい場所や物体を探索することができ、手はより自由に、より複雑な方法で文化的物体を取り扱うことができます。大人による一連のデモンストレーションや物を使った共同活動を通じて、幼児は、フォークは食事に使う、ミトンは手に付ける、ブラシは髪をとかすなど、それらの物の使い方を学ぶようになります (Bodrova & Leong 2007)。

ピアジェ (1963) と同様に、ヴィゴツキーは、幼児は感覚運動思考を発達させ、運動行動と知覚を用いて物体に関する問題を解決すると信じていました。しかし、ピアジェとは異なり、ヴィゴツキーは感覚運動思考は、ピアジェが主張した感覚運動スキーマの単なる成熟ではなく、共有言語と物体活動を通じて他の人によって媒介されると考えました (Bodrova & Leong 2007)。幼児は物体の言葉とそれを使って行われる行動を学び、最終的には物体から物体へ、またある状況から別の状況へと一般化できるようになります。たとえば、幼児は、異なる物体が同じ機能を果たすことができること (たとえば、カップ、マグカップ、またはボトルから「飲む」ことができること) を学びます (Bodrova & Leong 2007)。さらに、幼児は物体の重要な特性に関する認識を再構築し始めます。ヴィゴツキーの弟子であるザポロージェトとベンガーは、物体の社会的に重要な特性に基づいて獲得された知覚パターンを指す「感覚基準」という概念を提唱しました (ベンガー 1988)。文化的に指定された色、形、基本的な味覚を認識することは、幼児が大人との物体のやりとりを通じて学ぶ感覚基準の初期の例です (例:「オレンジ色のブロックを渡して」)。

幼児の感覚運動的思考の重要な側面は、大人との共同対象活動を通じて、それが言語に浸透していくことです。心理学者カール・ビューラーが述べたように、言語は「一方が他方に物事について知らせるための」ツールまたは手段です (ビューラー 1934、ミュラーとカーペンデール 2000 で引用)。ヴィゴツキーは、幼児期には非言語的感覚運動的思考が話し言葉と融合し始め、最終的に言語的思考の発達につながると考えました (ヴィゴツキー 1962)。この言語獲得は、今度は、知覚、注意、記憶、思考など、生後 2 年目と 3 年目の子供の他の精神プロセスを再構築し、発達させると考えられています。タミス・レモンダ他(1996) は、13 か月齢の子どもの発声に対する母親の反応が、その後の言語発達と、20 か月齢の子どもの象徴的な遊びの表現を予測するものであることを発見しました。特に有益だったのは、母親が子どもの言語表現を直接模倣したり、拡張したりするやりとりでした。

大人と子どもの物体活動が 3 年目に突入すると、子どもは「物体の置き換え」を行う能力を発達させます (例: 棒を使って馬を、バナナを使って電話を表わす)。これは通常、共同物体活動中に、大人が模範となって、不足している物体にちなんで代替物体を命名した後に発生します (Karpov 2005)。これらの物体の置き換えは、象徴的思考の発達に役割を果たすと理論化されています (Bodrova & Leong 2007)。大人との物体指向活動の過程で、幼児は物体を使った動作の模倣から、動作の背後にある社会的役割や関係の模倣に移行します (例: スプーンで人形に餌を与えることから、母娘の関係やそれに関連する世話や愛情を模倣することに移行します)。大人が幼児が行う対象行動の背後にある社会的役割を発見するのを助けると（例：「あなたはお母さんと同じように赤ちゃんにミルクを与えていますね」）、幼児は大人の社会的関係にますます興味を持ち、それが次の主導的な活動に取り組む動機になります（Karpov 2005）。

およそ 3 歳から 6 歳までは、社会劇遊び(またはロールプレイ) が子どもの主な発達活動であるとされています。社会劇遊びは、ルールや社会的圧力から解放されて子どもがやりたいことをする、通常「自由遊び」と考えられているものとは正反対です (Karpov 2003: 146)。子どもは大人の社会世界に興味があり、複雑な役割 (医者や消防士など) を直接引き受けることができないため、社会劇遊びを通じて大人の社会的関係を模倣し、探求します (Karpov 2003)。ただし、歴史的または現在の伝統的な社会では、この年齢の時期にロールプレイが主な活動ではない場合があり、子どもは見習いや大人の仕事により直接的に関わることがあります (Elkonin 2005a)

一般に信じられていることとは反対に、エルコニン (2005b) が「成熟した」社会劇遊びと呼んだものを子供たちが達成するのを助けるには、大人の介入が不可欠です。このタイプの遊びは、子供たちに最大の発達上の利益をもたらし、象徴的な表現と象徴的な行動、架空のシナリオを作成するための言語の使用、複雑に絡み合ったテーマ、豊かで多面的な役割、および長期間 (多くの場合数日に及ぶ) という特徴があります。ボドロバとレオン (2007: 144–153) は、アイデアやテーマの提供、子供たちが遊びを計画、調整、監視するのを助けるなど、大人が子供たちの社会劇遊びを豊かにするいくつかの方法を詳しく説明しています。遊びの豊かな素材を持つためには、子供たちが学校生活や人生経験の中でさまざまな社会的役割、状況、および制度に触れることが重要です。さらに、特定の遊びの状況において「自分の役割に固執する」ことの重要性は、遊びの相互作用を促進し、計画性、自己制御、衝動制御、および視点の取得の発達のための肥沃な土壌を提供します (Bodrova & Leong 2007)。

研究者は、社会劇的遊びによって生み出される数多くの重要な発達成果を挙げています (Bodrova & Leong 2007 の要約を参照)。これには、社会劇的役割を演じることへの固執による衝動の抑制と自己制御、さまざまな社会的役割を演じることで他の視点を取ることを学ぶことによる「認知的自己中心性」の克服、遊びに含まれる想像上の状況に自発的に参加することによる想像力の発達、内なる精神面で行動する能力、感情と認知の統合、物体の置き換えと象徴的思考のさらなる発達、そして、学校での学習という子供の次の主要な活動を推進するのに役立つ、成人に向かって成長し続けるための「学習動機」の発達が含まれます (Karpov 2005)。

遊びの利点の一例として、劇的なロールプレイは、子どもたちが言語を使って自分自身や他の子どもたちの行動を規制することを促し（全員が劇的な役割を貫くようにするため）、この言語の使用は遊び以外の他のタスクにも一般化されます（Bodrova & Leong 2007）。子どもたちは、タスクやアクティビティを実行しているときに独り言を言います。これは、ピアジェが「自己中心的発話」（1926 年）と呼んだものですが、最近では「私的発話」として知られるようになりました。子どもたちは、仲間や大人との共同作業中に聞いた発話やフレーズを自分のガイドとしてよく使用し、ときには保護者の声を真似することさえあります（Luria 1961 年）。子どもたちが取り組んでいるタスクがより困難または目新しい場合、子どもが使用する私的発話の割合が増えるという証拠があります。さらに、このような場合、私的発話は行動に先行する傾向があり、それによって子どもたちの計画機能を果たします（Duncan & Pratt 1997 年）。ヴィゴツキーの実験データは、子どもの私的な発話は社会的交流から始まり、後に内的（非音声）発話として内面化され、言語による思考、計画、自己制御のツールとなるという考えを裏付けました。（ヴィゴツキー 1962）

教育環境における学習活動は、中年期 (およそ 6 ～​​ 12 歳) の主要な活動として提案されていますが、著者らは、最大の発達効果を得るには学校教育が適切に組織化されていなければならないと警告しています。たとえば、ピアジェの見解を解釈したように、特定の概念を教える前に子供が適切な発達レベルに達するのを受動的に待つのではなく、ヴィゴツキー (1962) は、学校教育が「発達に先んじて進み、発達を導く」べきであると提案しました。さらに、学習活動は、就学前の子供が日常生活で発達させる「自発的概念」ではなく、「科学的概念」の発達を促進する必要があります (同上)。ヴィゴツキーにとって、科学的概念 (芸術、人文科学、社会科学を含む) は、単に日常の個人的な経験に基づく世界についてのより表面的な印象ではなく、人間の活動の最も高度で体系的な一般化を表しています (Karpov 2005)。子供の自発的概念の例としては、「コインは金属なので水に沈む」などが挙げられます。科学的な概念では、硬貨の密度（質量/体積）が水の密度よりも大きいため、硬貨は水に沈むと考えられています。

カルポフ (2005) は、科学的知識を問題解決や日常の状況にいつどのように適用するかの手順も子供は学ぶべきであると強調し、その例をいくつか挙げています。木片が浮くかどうかを予測する場合、子供は木の密度を測定し、それを水の密度と比較することを学ぶことができます。また、木片が押しのける水の重量を計算し、それを木の重量と比較するという 2 つ目の問題解決戦略も学ぶことができます。クジラはひれがあり、水中に住んでいるので魚類であるという結論に飛びつくのではなく (表面的な観察に基づく自発的な概念)、生物学の分類原則を適用して、「表面」の下ではクジラは「哺乳類」クラスの基準 (毛、乳腺などを持つ空気呼吸の脊椎動物) を共有することを学ぶことができます。科学的概念を学ぶことは、子どもたちの世界に対する考え方を再構築する効果があり、ピアジェが「形式論理的思考」と呼んだものにつながります (Inhelder & Piaget 1958)。これには、単なる個人的経験を超えた 抽象的かつ理論的な情報を使用して問題を解決するという重要な発達能力が含まれます (Karpov 2003)。

ネオ・ヴィゴツキストの観点から見た、さまざまな種類の指導とその成果の概要については、Arievitch & Stetsenko (2002) を参照してください。ヴィグトスキーの文化史理論に基づく、いわゆる「理論的学習」アプローチは、形式論理的思考、理論的推論、およびその他の高次の精神機能(ツールを介した意図的かつ意識的なプロセス) を促進する上で有望であることが示されています (Stetsenko & Arievitch 2002)。これらの理論的推論能力は、子供が次の主要な活動である仲間との交流に移行する上で非常に重要であると考えられています (Bodrova & Leong 2007; Karpov 2005)。

青少年にとって、仲間との交流は主要な活動であるとされています。仲間との交流は、この時点まで子供の発達において確かに重要な役割を果たしてきましたが、思春期には、動機付けの重要性と、青少年の発達を促す力の点で主要な活動になると理論づけられています。著者らは、大人は、子供が幼かった頃ほど直接的ではないものの、この時期の青少年の活動の重要な仲介者であると指摘しています (Karpov 2005)。

仲間との交流活動は、青年が大人や社会の規範、モデル、関係を利用して仲間の行動を分析する機会を提供します。青年はこれらの社会的基準を試し、習得し、内面化し、場合によっては挑戦するにつれて、それらを内省的な自己分析にも利用します (Karpov 2005)。これは自己認識と、エリック・エリクソン(1968)がパーソナル アイデンティティと呼んだものの形成につながり、青年が成人期への移行に備えるための青年期の主要な発達的成果です。これはさらに、青年の形式的論理的思考の発達に貢献し、感情、目標、野心、道徳、歴史、社会における自分の立場を分析できるようになります。社会の存在を「発見」したばかりです (Karpov 2003: 150)。

カルポフ (2005) は、ネオ・ヴィゴツキー派の思春期の見方が西洋の研究者の最近の研究結果や考えと非常に一致していることを論じているが、思春期の主要な活動として仲間との交流を推進する動機については議論がある。この動機は、認知能力の発達、より大人らしい役割を担いたいという願望、あるいは思春期の生殖発達に基づく仲間への性的魅力と関係があるかどうか、文献では明確に定義されていない (カルポフ 2005)。

主導的活動の概念は、アンナ・ステッセンコやイゴール・アリエヴィッチなどの著者によって概念的および時系列的に（成人期まで）拡張され、自己は主導的活動として理解できると主張しています（ステッセンコ＆アリエヴィッチ 2004）。彼らは、自己は進行中の社会活動に関連し、その中に位置付けられる現実の活動のプロセスであると強調しています。人間の「魂」の奥深くに宿るのではなく、自己は常に再演され、再構築されます。自己は、実際の生活の課題や協力的な変革の実践に従事し、意図的に「世界（世界の一部としての自分自身を含む）の内外の何かを変える」ことに貢献します（ステッセンコ＆アリエヴィッチ 2004：494）。

• アクティブラーニング
• 文化歴史活動理論 (CHAT)
• アレクセイ・N・レオンチェフ
• 状況認識
• 社会構成主義（学習理論）
• レフ・ヴィゴツキー

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