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グローバル市民教育（GCED）は、社会、政治、経済、環境といった地球規模の問題に取り組むプロジェクトに生徒が積極的に参加する市民学習の一形態です。GCEの主な要素は、「グローバル意識」（地球規模の問題に対する道徳的または倫理的な側面）と「グローバル能力」（学習者が世界を変え、発展させることに参加できるようにするスキル）の2つです。GCEの推進は、超国家機関、地域経済圏、情報通信技術の発展の出現に対する政府やNGOの対応でした。これらはすべて、よりグローバル志向で協調的な教育アプローチの出現につながりました。GCEは、平和と人権、異文化理解、市民教育、多様性の尊重と寛容、包容性といったテーマを取り上げています。
GCEは、法の支配（RoL）の促進における教育の役割を包括的に捉える視点を提供します。[ 1 ] GCEは、人権教育、平和教育、持続可能な開発のための教育、国際的および異文化理解のための教育など、他の教育プロセスからの経験に基づいています。GCEは、学習者がより公正で平和で寛容で包摂的で安全かつ持続可能な世界への積極的な貢献者として、地域的にも世界的にも積極的に関与し、役割を担うことを目指しています。GCEは、学習者がより良い世界と未来を促進する権利と義務を実現するための機会と能力を与える、変革的な経験となることを目指しています。 [ 1 ] GCEは生涯学習の視点に基づいています。子供や若者だけでなく、大人も対象としています。フォーマル、ノンフォーマル、インフォーマルな環境で提供できます。このため、GCEは持続可能な開発目標4 （教育）（SDG4、ターゲット4.7）の一部となっています。[ 1 ] GCEは、持続可能な開発目標12の「責任ある消費と生産」に関するターゲット12.8の単一指標の構成要素でもある。[ 2 ]
グローバル・シチズンシップ財団は、グローバル・シチズンシップ教育を「人類と地球を大切にする考え方を形成し、より公正で平和で安全で持続可能で寛容で包容的な社会を築くことを目的とした責任ある行動をとるためのグローバルな能力を個人に身につけさせるための、カリキュラム学習と実践経験の両方を含む、変革的な生涯にわたる追求」と定義しています。[ 3 ]
グローバル市民権とは、地域、地方、そして世界レベルで人権、社会正義、環境保護を目的とした自発的な活動を指します。国家市民権とは異なり、グローバル市民権は法的地位や特定の政府への忠誠を意味するものではありません。地域経済圏、欧州連合などの超国家的な政治機関の出現、そして情報通信技術（ICT）の発展により、各国政府は国民がグローバルな雇用市場で競争力を発揮できるよう準備を進めてきました。その結果、初等教育、中等教育、高等教育だけでなく、独立系NGO、草の根組織、国際バカロレア機構やユネスコなどの大規模教育機関においても、グローバル市民権教育プログラムが導入されるに至りました。
グローバル市民教育の最も重要な特徴は、地域レベルから国際レベルまで広がる自発的な行動、文化的な共感の実践、そして地域レベルとグローバルレベルでの社会生活や政治生活への積極的な参加に焦点を当てることです。1990年代後半、OXFAM UKは「グローバル市民の『積極的な』役割」を強調したグローバル市民教育のカリキュラムを設計しました。このアプローチでは、教育分野の内外を問わず、個人やグループが人権、貿易、貧困、健康、環境問題などに取り組む行動を起こす可能性があります。これは、GCEの「グローバル意識」の側面と呼ばれることもあります。しかし、UNESCOなどの組織は、科学技術をGCEカリキュラムに組み込むなど、「グローバル能力」も強調し始めています。
グローバル化が進む現代において、一般市民の間で地球規模の相互依存関係が認識されるようになったことで、教育におけるグローバル市民権への関心が高まっている。19世紀から20世紀にかけて、近代の学校教育は国民国家に適した教育に重点を置いていたかもしれないが、21世紀においては、市民権はグローバルな観点から理解されるようになり、学校教育が各国の国際競争力向上につながる可能性が高まっている。世界中の多くの大学が、グローバル志向の教育の必要性に応え、学生の海外留学をますます増やしており、中にはこれを学位取得の必須要件とする予定の大学もある。
現在、多くの政府は社会の結束のためにグローバル市民教育を推進している。国境を越えて移動する人々の数が多いため、民族、宗教、言語の多様性が「市民権、人権、民主主義、教育に関する複雑で困難な問題」を引き起こしている。さらに、世界の将来のエネルギー体制など、持続可能性に関連する地球規模の問題も、グローバル市民教育の領域に組み込まれている。
GCEはさまざまな形態をとることができますが、学習者に以下の能力を育成するという共通の要素があります。[ 4 ] [ 5 ]
これらの能力の開発は、革新的な教育戦略にますます依存するようになっている。例えば、「学術的リテラシーと異文化コミュニケーションスキルを融合させたインタラクティブなデジタル学習環境」は、批判的思考と異文化理解を組み合わせることで、学生が有意義な方法で地球規模の問題に取り組むのに役立つ。[ 6 ]しかし、ほとんどのグローバル市民権プログラムは、その具体的なプログラム活動を意図したプログラム成果に明確に結び付けていない傾向があり、そのため、これらの重要な教育プログラムの確実な成果評価が制限されている。[ 7 ]
グローバル市民権プログラムの教育法は、一般的に生徒中心、参加型、協働型のアプローチに従います。[ 8 ]ほとんどの教育者は、「グローバル市民権は学習され、育まれる行動である」[ 9 ]ことに同意しており、グローバルスキルを育成するための最も広く使用されている教室戦略はプロジェクトベース学習です。この教育手法は、ほぼすべての学校科目で利用でき、[]グローバルコンピテンシーの議論における主要な教育戦略です。教育者は、これをグローバル社会で成功するためのツール（技術的および感情的）を開発するための重要な方法と見ています。[ 10 ]学習者と市民の両方としての生徒の可能性を育むことを目的として、プロジェクトベースのアプローチは、たとえばコミュニティベースの学習で成功裏に使用されています。[ 11 ]
GCEのもう1つの重要な教育的特徴は、教室外でのコミュニケーションの実践を通して「より広い文化の教育的力を活用する」学習である。[ 12 ]学生が「自分自身を政治的主体と見なす」よう奨励されると、[ 12 ]教育者は、学生が変化の主体となることを可能にする知識、スキル、能力を獲得する可能性が高くなると考えている。[ 13 ] GCEDの学生中心の参加型性質のもう1つの重要な要素は、学生がソーシャル ネットワーク サービスを介して他者と関わることで、対話、学習、行動を通して独自のグローバル 市民権の形を作り出すことである。[ 14 ] [ 15 ]これは、たとえば、人権、貿易ルール、森林破壊などの地球規模の問題に取り組むプロジェクトに学生と教師を参加させる「GIN」（グローバル問題ネットワーク）やグローバル シチズンシップ財団[ 16 ]などの草の根組織の活動における重要な要素である。[ 17 ]こうした学生主導のプロジェクトは、GCEDの「グローバル意識」と「グローバル能力」の両方の側面を兼ね備えています。
ユネスコは、政策立案者やカリキュラム開発者が、学習者が地域レベルでもグローバルレベルでも積極的な役割を担えるようにする国家カリキュラムを開発する取り組みを支援するために、主要な学習成果、学習者の属性、学習目標を含むグローバル市民教育（GCE）に関する能力フレームワークを開発しました。[ 1 ]この能力フレームワークは、認知、社会情緒、行動の3つの領域を網羅し、バランスの取れた学習体験を生み出す学習のビジョンに基づいています。[ 18 ]概念的には区別されますが、これら3つの領域は孤立した学習プロセスを表すものではなく、しばしば重なり合い、相互に強化し合い、積み重なり、また並行して発生することもあります。たとえば、社会情緒学習（SEL）では、コミュニティにおける既存の課題を理解し（認知）、情報に基づいた意思決定を行うこと（行動）が必要です。[ 1 ]教師は、これら3つの領域すべてを使用して授業を行うことで、 GCEに期待される幅広い知識、態度、価値観、行動を育成する可能性が高くなります。このアプローチにより、学習者が積極的かつ主体的な市民として世界に立ち向かうために必要なスキルを確実に身につけるための学習の4つの柱、すなわち知ること、行うこと、存在すること、共に生きることを学ぶことに取り組むことが可能になります。[ 19 ]
GCEには、以下の3つの学習領域が含まれます。[ 1 ]
GCEには、以下の3つの学習成果が期待されています。[ 1 ]
ユネスコなどのGCEプログラムを実施する組織は、現在、学生の「グローバル意識」と「グローバル能力」の両方を拡大することの重要性を強調している。[ 17 ]「グローバル意識」はグローバル市民の倫理的または道徳的側面を表し、「グローバル能力」は「技術的・合理的側面と性向的または態度的側面の融合を特徴とする」。[ 21 ]
しかし、グローバル意識とグローバル能力は密接に関連していると考える人もいる。[ 22 ]例えば、OECDは「心理社会的資源」と呼ばれるグローバル能力に焦点を当てており、これには主に3つのタイプがある。「ツールを相互に使用すること（テクノロジーと言語スキル）、異質なグループで交流すること（協力、共感）、自律的に行動すること（自己のアイデンティティを認識すること、人生設計を実行すること、権利を擁護し主張すること）」である。[ 23 ]
GCEは、学習者に育成を目指す特性や資質を指し、先に述べた主要な学習成果に対応する3つの学習者属性を特定しています。これらは、情報に基づいた批判的リテラシー、社会的つながりを持ち多様性を尊重する、倫理的に責任を持ち積極的に関わる、です。この3つの学習者属性は、文献や市民教育の概念的枠組みのレビュー、アプローチやカリキュラムのレビュー、技術協議、ユネスコによるグローバル市民教育に関する最近の研究に基づいています。[ 18 ]
学習者は、世界、グローバルなテーマ、政治、歴史、経済を含む統治構造とシステムについての理解を深めます。個人とグループの権利と責任（例えば、女性と子供の権利、先住民の権利、企業の社会的責任）を理解し、地域、国家、グローバルな問題、構造、プロセスの相互関連性を認識します。学習者は、批判的探究のスキル（例えば、情報を見つける場所、証拠を分析して使用する方法）、メディアリテラシー、情報がどのように媒介され伝達されるかについての理解を深めます。調査を計画し、データを分析し、調査結果を伝えることによって、グローバルなテーマと問題（例えば、グローバリゼーション、相互依存、移住、平和と紛争、持続可能な開発）を探究する能力を養います。[ 6 ]重要な問題は、言語の使用方法、より具体的には、英語の優位性が批判的リテラシーにどのように影響するか、そしてこれが非英語話者の情報へのアクセスにどのように影響するかです。[ 18 ]
学習者は、市民権のグローバルな側面を理解するための基礎として、自身のアイデンティティと、家族、友人、学校、地域社会、国など、複数の関係性の中で自分がどのように位置づけられているかを学びます。学習者は、違いと多様性（文化、言語、性別、セクシュアリティ、宗教など）、信念や価値観が、自分とは異なる人々に対する人々の見方にどのように影響するか、そして不平等と差別の理由と影響について理解を深めます。学習者はまた、違いを超越する共通の要因についても考察し、違いを尊重し、他者と共に生きるために必要な知識、スキル、価値観、態度を身につけます。[ 18 ]
学習者は、自分自身の信念や価値観、そして他者の信念や価値観を探求します。信念や価値観が、地域、国、地域圏、そして世界レベルでの社会的・政治的意思決定にどのように影響を与えるか、また、相反する信念や価値観がガバナンスにもたらす課題を理解します。学習者はまた、地域、国、地域圏、そして世界レベルの社会正義の問題と、それらがどのように相互に関連しているかについての理解を深めます。倫理的な問題（例えば、気候変動、消費主義、経済のグローバル化、フェアトレード、移民、貧困と富、持続可能な開発、テロリズム、戦争など）も取り上げます。学習者は、社会的・政治的責任に関連する倫理的葛藤と、自身の選択や決定がもたらす広範な影響について考察することが求められます。学習者はまた、他者や環境を大切にし、市民活動に参加するための知識、スキル、価値観、態度を身につけます。これには、思いやり、共感、協力、対話、社会起業家精神、積極的な参加などが含まれます。学習者は、地域、国、そして世界レベルで市民として参加できる機会、そして地球規模の問題や社会的不正義に対処するために他者が取った個人および集団の行動例について学びます。[ 18 ]
グローバル市民教育協議会 (Council for Global Citizenship Education) は、インドと欧州連合に拠点を置く非営利団体であるグローバル市民財団の一部であり、学校がグローバル市民教育に学校全体で参加型のアプローチを採用できるよう、GCED イノベーティブ スクール イニシアチブを通じて支援しています。このイニシアチブは、教育者の継続的な専門能力開発 (CPD)、教師主導の GCED カリキュラムの文脈化、設計、開発、「100 Acts of Global Citizenship」スクール チャレンジを通じた子供たちの参加、そして「100 Acts of Global Citizenship」参加校でのグローバル市民フェスティバルを通じたコミュニティを促進します。グローバル市民教育協議会のイニシアチブは、インドの 18 州でも実施されており、GCED アンバサダー プログラムを通じて世界的に展開しています。
High Resolvesは、中等学校の教育イニシアチブ（オーストラリアで唯一の全国的な独立系青少年非営利団体であるFYAが実施）であり、8年生向けのグローバル市民権プログラムと9年生および10年生向けのグローバルリーダーシッププログラムで構成されています。ワークショップ、シミュレーション、リーダーシップスキルトレーニング、実践的なアクションプロジェクトを通じて、生徒がグローバルコミュニティとしての社会の発展における自身の役割を考察できるようにすることを目的としています。[ 18 ]
イングランドでは、教育技能省が校長、教師、上級管理職、カリキュラム開発責任者向けの出版物「学校カリキュラムにおけるグローバルな側面の開発」を作成した。この出版物は、グローバルな側面をカリキュラムや学校全体にどのように統合できるかを示すことを目的としている。3歳から16歳までのグローバルな側面を統合する方法の例を示し、グローバル市民権、紛争解決、多様性、人権、相互依存、持続可能な開発、価値観と認識、社会正義という8つの主要概念を概説している。例えば、世界中の子供たちの写真、アクティビティ、物語、子供たちが訪れたさまざまな場所についての話し合いを通して、最年少の学習者の個人的、社会的、感情的な発達を促進するためのガイダンスを提供している。[ 18 ]
Activateは、南アフリカの若いリーダーたちのネットワークで、社会の問題に対する創造的な解決策を通じて変化をもたらすことを目指しています。国内のあらゆる背景や州から若者が参加し、2 年間のプログラムを実施しています。1 年目には、特定の課題に取り組む 3 つの合宿研修プログラムがあります。2 年目には、参加者は特定の課題について行動グループを結成し、その活動を公の場で展開します。ある例では、Activator が、若者がギャングに加入したり薬物乱用に手を染めたりしないように、地元のコミュニティでどのように活動しているかを説明しています。彼は、ギャングや薬物に関する自身のネガティブな経験、つまり 7 年間の服役経験を基にしています。インタビューで彼は、「南アフリカに対する私のビジョンは、若者が立ち上がり、ロールモデルになることです...自分らしく、ありのままで、夢を追い求めてください」と述べています。[ 18 ] [ 24 ] [ 25 ]
アメリカ合衆国に拠点を置く非営利団体Peace Firstは、青少年ボランティアが子どもたちと協力して参加型の方法で地域プロジェクトを設計・実施するプログラムを実施しています。その根拠は、子どもたちは生まれつき創造的な思考力と問題解決能力を持っているという点にあります。このプログラムは、自己認識、共感、包容性、人間関係といった社会的・感情的なスキルを育成することに重点を置いています。また、コロンビアの地方自治体とコロンビアのNGOのパートナーシップを通じて、コロンビアの農村地域でも実施されています。Peace Firstはさらに、学校で使用できるカリキュラムも開発しました。このカリキュラムでは、体験型アクティビティや協力型ゲームを通して、友情、公平性、協力、紛争解決、行動の結果といったテーマを取り上げています。例えば、1年生は自分の気持ちを伝えることを学び、3年生はコミュニケーションと協力に関するスキルと意識を高め、4年生は勇気と立場表明を実践し、5年生は紛争を解決し、エスカレートさせない方法を探求します。[ 18 ]
東京グローバルエンジニアリング株式会社は、工学系学生やその他の関係者に対し、卒業研究のための教育プログラムを無料で提供する教育サービス組織です。これらのプログラムは、学位取得に必要な授業を補完することを目的としており、代替するものではありません。プログラムは教育機会であり、参加する学生には報酬は支払われません。メンバー間の連絡はすべて電子メールで行われ、会議はすべてSkypeで開催されます。指導および出版物の言語は英語です。学生やその他の関係者は、旅行や居住地を離れることを求められることはなく、英語が第二言語である場合は、組織の文書をそれぞれの母語で公開することが推奨されます。
GCEとESDは同じビジョンを追求しています。それは、あらゆる年齢の学習者が、より公正で平和で寛容で包容的かつ持続可能な世界への積極的な貢献者となるよう支援することです。GCEDとESDはどちらも以下の点に取り組んでいます。
GCEとESDはどちらも、学習者が自分たちが住む相互につながった世界と、直面している地球規模の課題の複雑さを理解するのに役立ちます。[ 27 ] GCEとESDは、学習者が知識、スキル、態度、価値観を発達させ、現在と将来にわたってこれらの課題に責任を持って効果的に対処できるようにします。[ 28 ] [ 29 ]
GCEDは、正義のための教育、すなわち法の支配（RoL）へのアプローチの全体的な枠組みを提供する。学習者が、より公正で平和で寛容で包容的で安全かつ持続可能な世界への積極的な貢献者として、地域的にも世界的にも積極的に関与し、役割を担うことを目指している。[ 30 ]
GCED の期待される学習成果は、認知、社会情緒、行動の 3 つの領域を網羅し、バランスの取れた学習体験を生み出す学習のビジョンに基づいています。これら 3 つの領域はそれぞれ異なりますが、孤立した学習プロセスを表すものではありません。これらはしばしば重なり合い、互いに強化し合い、積み重なり、また並行して発生することもあります。[ 30 ]例えば、社会情緒的学習では、コミュニティにおける既存の課題を理解し (認知)、情報に基づいた意思決定を行うこと (行動) が求められます。
教師は、学習者が持っている、あるいは獲得した知識を使って行動を変え、適切な状況で「正しいことを行う」能力を育成しようと努めています。例えば、倫理的な意思決定の方法を学び、差別に対して声を上げることなどです。この「知る」ことから「行う」ことへの移行には、学習者が知識を現実世界の状況に適用できるよう支援することが含まれます。[ 30 ]
原理主義的な批評家の中には、GCE が宗教教育を弱体化させ、世俗的な価値観を促進する可能性があると考える人もいます。 [ 31 ]また、ほとんどのグローバル市民教育カリキュラムの教育アプローチが、北半球の西洋の特定の文脈で作成されすぎていることを懸念する人もいます。[ 32 ] OF の批評家の中には、GCE カリキュラムが個人主義的すぎる価値観を促進していると主張する人もいます。[ 17 ]例えば、ディル[ 33 ]は、「世界の大多数の人々は、社会生活や共同体生活を孤立した個人の観点からではなく、集団的なアイデンティティや伝統の観点から経験している。これらのグループの多くにとって、グローバル市民教育の支配的な形態とその道徳的秩序は、強制的で不当なものとして経験されるだろう」[ 34 ]と主張し、したがって「グローバル」市民教育カリキュラムは、多様な文化が「異なる方法で概念化し構築する」ローカルな実践として見なされるべきであると述べています。[ 35 ]
この記事は、無料コンテンツ作品のテキストを組み込んでいます。CC BY-SA 3.0 IGO ライセンス（ライセンスステートメント/許可）に基づき使用許諾されています。テキストは、Level-setting and recognition of learning outcomes: The use of level descriptors in the twenty-first century 、 30-31、Keevey, James; Chakroun, Borhene、UNESCO から引用されています。UNESCO。 この記事は、無料コンテンツ作品のテキストを組み込んでいます。CC BY-SA 3.0 IGO ライセンス（ライセンスステートメント/許可）に基づき使用しています。テキストは、Schools in action, global citizens for sustainable development: a guide for students , 10, 12, UNESCO, UNESCO.から引用されています。 この記事は、無料コンテンツ作品のテキストを組み込んでいます。CC BY-SA 3.0 IGO ライセンス（ライセンスステートメント/許可）に基づき使用しています。テキストは、Schools in action, global citizens for sustainable development: a guide for teachers , 12, UNESCO, UNESCO.から引用されています。 この記事は、無料コンテンツ作品のテキストを組み込んでいます。CC BY-SA 3.0 IGO ライセンス（ライセンスステートメント/許可）に基づき使用許諾されています。テキストは、ユネスコ発行の「グローバル市民教育：トピックと学習目標」、 20-21、44-46ページから引用されています。 この記事は、無料コンテンツ作品からのテキストを組み込んでいます。CC BY-SA 3.0 IGO ライセンスに基づき使用しています。テキストは、ユネスコ発行の「教育を通じて法の支配を強化する：政策立案者のためのガイド」（ 64ページ）から引用しています。 この記事は、無料コンテンツ作品のテキストを組み込んでいます。CC BY-SA 3.0 IGO ライセンスに基づき使用しています。テキストは、ユネスコ発行の「教育における包摂性と公平性を確保するためのガイド」 46ページから引用しています。 この記事は、無料コンテンツ作品のテキストを組み込んでいます。CC BY-SA 3.0 IGO ライセンスに基づき使用しています。テキストは、ユネスコの「公正な社会のための生徒のエンパワーメント：中等学校教師のためのハンドブック」から引用されています。ユネスコ。