Loading article…
Goal orientation, or achievement orientation, is an "individual disposition towards developing or validating one's ability in achievement settings".[1] In general, an individual can be said to be mastery or performance oriented, based on whether one's goal is to develop one's ability or to demonstrate one's ability, respectively.[2] A mastery orientation is also sometimes referred to as a learning orientation.
Goal orientation refers to how an individual interprets and reacts to tasks, resulting in different patterns of cognition, affect and behavior.[3] Developed within a social-cognitive framework, the orientation goal theory proposes that students' motivation and achievement-related behaviors can be understood by considering the reasons or purposes they adopt while engaged in academic work.[4] The focus is on how students think about themselves, their tasks, and their performance.[5] Goal orientations have been shown to be associated with individuals' academic achievement, adjustment, and well-being.[6][7][8]
Research has examined goal orientation as a motivation variable that is useful for recruitment, climate and culture, performance appraisal, and choice.[9][10] It has also been used to predict sales performance, adaptive performance,[11]goal setting, learning and adaptive behaviors in training, and leadership.[9]
達成動機に関する研究は、達成と動機の関連性を確立したデイビッド・マクレランドとその同僚による先駆的な研究に続く1940年代に遡ります（達成欲求を参照）。学生の目標志向は学業成績を予測することが示されました。具体的には、目標志向の高い学生は能力を重視し、成功を期待し、挑戦を求める傾向がありましたが、達成動機の低い学生は失敗を期待し、挑戦を避ける傾向がありました。[ 12 ]
達成の根底にあるメカニズムをよりよく理解するために、人格心理学と社会心理学の研究者は、認知表象が社会的経験をどのように形成するかを調べることで、マクレランドの研究を拡張しました。人格研究者は、アイデンティティの一側面として目標動機の側面を探求してきましたが[ 13 ]、社会心理学者は、さまざまな状況で生じる思考パターンに焦点を当ててきました[ 14 ] 。
目標志向の概念化は、1970年代に教育心理学者のエイソンによって提唱されました。エイソンは、新しいスキルや知識を習得する機会として大学に通う学生は習熟志向（彼が学習志向と呼んだもの）を持ち、高得点を取るためだけに大学に通う学生は成績志向を持つと主張しました。[ 15 ]エイソンは当初、これら2つの志向は同じ連続体の両端であると考え、それを測定するために学習志向-成績志向尺度を開発しました。
一方、ニコルズは、目標動機が小学生に高い課題関連目標を設定させるという関連理論を発展させていた。 [ 16 ] [ 17 ] [ 18 ]ニコルズは、能力の高い子供の中には、難しい課題に遭遇すると不適応的な戦略を用いる子がおり、それが最終的に無力感につながることを発見した。 [ 16 ]対照的に、他の子供は無力感を避けるために、より生産的な対処戦略を用いる。ニコルズは後に、これらの違いを2種類の達成目標として概念化した。1つは、個人が自分の能力に見合った能力を伸ばそうとする課題関与、もう1つは、個人が他者の能力に見合った能力を伸ばそうとする自我関与である。 [ 16 ]
ニコルズの初期の研究は、キャロル・ドゥエックの研究の基礎を築いた。
目標志向には複数の概念化と操作化が存在する。ドゥエックの初期研究では、目標志向の2つの構成要素、学習志向またはパフォーマンス志向が示唆され、これは課題の好みに基づいて子供で評価された。エリオットとヴァンデウォールによる後の研究では、3因子モデルが示唆された。ヴァンデウォールの研究では、学習、悪いパフォーマンスの回避、良いパフォーマンスの実証という3つの因子が示唆された。同時に、エリオットは、悪い結果の回避と良い結果の達成、熟達とパフォーマンスという観点から目標志向のモデルを開発し、内発的動機の測定を改善し、熟達達成、パフォーマンス接近、パフォーマンス回避という3因子モデルを示唆した。[ 19 ]
ドゥエックは、目標志向には習熟志向と遂行志向の2種類があると提唱した。[ 20 ]ドゥエックは、学習目標を持つ子どもは新しいスキルの習得をマスターするために状況に臨むと考えられ、遂行目標を持つ子どもは仲間や教師からの承認を得るために状況に臨むと考えられていると仮定した。エイソンと同様に、ドゥエックは目標志向を2次元の構成概念として概念化した。習熟志向を持つ個人は、新しいスキルを習得し、新しい状況をマスターすることによって自分の能力を伸ばそうとする。[ 20 ]彼らは他者との比較における自分のパフォーマンスを気にせず、与えられたトピックやタスクの理解を深めることに関心がある。[ 21 ]遂行志向を持つ個人は、否定的な判断を避けつつ好意的な賞賛を受けるために、自分の能力の適切さを実証し、検証しようとする。ドゥエックのこの分野における研究はニコルズが築いた基礎の上に成り立っているものの、両者の研究の根本的な違いは、個人の目標志向性の帰属にある。ニコルズは、個人の目標志向性は内的または外的参照対象の存在の結果であると考えていたのに対し、ドゥエックは、特定の目標志向性の採用はその個人が持つ知能理論に関連していると考えた。
1982年にEisonと同僚が行ったその後の研究により、これらの志向の概念化は、連続体の両端から2つの別々の構成概念へと変化した。[ 22 ]最近では、研究者たちは、個人が2つの志向スタイルを同時に採用できるという考えを受け入れている。つまり、個人は学習志向とパフォーマンス志向において、それぞれ独立して高いか低いかのどちらかである可能性がある。最終的には、複数の競合する目標志向を同時に持ち、競争相手を凌駕し、パフォーマンスを向上させるために努力することができる。この考え方から、習熟志向とパフォーマンス志向という2つの別々の連続体の概念化が生まれた。[ 23 ]
数々の重要な研究と一貫した結果パターンから、特定の分野における個人の目標志向は、熟達志向または達成志向という2つの明確なプロファイルのいずれかによって特徴づけられることが示されている。
研究者たちは、目標志向性におけるさらなる次元の統計的および概念的な区別を実証するために、検証研究を実施してきた。
1996年、エリオットは従来の熟達志向と遂行志向を分解し、接近と回避の要素を含めました[ 24 ] [ 25 ]。その結果、熟達接近、熟達回避、遂行接近、遂行回避の4つの異なるプロファイルが得られました[ 26 ] 。エリオットとチャーチ、およびヴァンデウォールによる概念的および実証的研究は、目標志向の因子構造が3つの異なる次元に適していることを示しました[ 1 ] [ 27 ] 。
A mastery orientation is characterized by the belief that success is the result of effort and use of the appropriate strategies. Mastery oriented individuals strive to develop their understanding and competence at a task by exerting a high level of effort. Across numerous studies, mastery orientation has been shown to promote adaptive patterns of learning, which ultimately lead to high academic achievement and adjustment.[31] For example, students with a mastery orientation are more intrinsically motivated to learn, use deeper cognitive strategies, and persist through challenge and failure.[32][33][34]
VandeWalle defines mastery orientation as the "desire to develop the self by acquiring new skills, mastering new situations, and improving one's competence".[1]:1000 Persons with mastery orientation seek feedback on past performance to evaluate current performance. These individuals focus on improving skills and acquiring knowledge, and are less concerned with making mistakes. Research shows that the adoption of mastery goals leads to greater intrinsic motivation as opposed to performance approach or performance avoidance, which are associated with external motivation.[27] One area where this can be important is in the area of curriculum design; when designing learning environments for students, it is important to create opportunities that promote learning goals as opposed to performance goals. One possible implication for educators is the need to emphasize knowledge-centred classroom environments that encourage "doing with understanding".[35]
According to Elliot, mastery-approach goals "entail striving to develop one's skills and abilities, advance one's learning, understand the material, or complete or master a task".[36]:181 This type of mastery orientation is consistent with the way general mastery orientation has been conceptualized previously. Alternatively, mastery-avoidance goals "entail striving to avoid losing one's skills and abilities (or having their development stagnate), forgetting what one has learned, misunderstanding material, or leaving a task incomplete or unmastered".[36]:181 Individuals are likely to pursue mastery-avoidance goals when they feel that their skills or abilities are deteriorating. For example, an elderly individual may notice that their physical and mental capacity is declining, and as a result, may focus their goals on sustaining or improving these diminishing capacities.
The separation of mastery orientation into two categories is neither widely accepted nor substantially proven.
A performance orientation is characterized by the belief that success is the result of superior ability and of surpassing one's peers.[37] Performance oriented individuals desire to outperform others and demonstrate (validate) their ability.[37] Performance orientation is predictive of negative affect, avoidance of challenge and poor achievement outcomes.[32][33][34]
In 1997, VandeWalle proposed that goal orientation is better conceptualized as a three-factor model,[1] dividing performance orientation into the dimensions of prove performance orientation andavoidant performance orientation. According to VandeWalle, Cron & Slocum,[38] avoidant performance and prove performance orientation have different relationships with various outcome variables, which support the argument that a three-factor model should be used in place of the originally conceptualized two-factor model.
ヴァンデワレは、パフォーマンスの証明を「自分の能力を証明し、それについて好ましい評価を得たいという欲求」と定義している。[ 1 ]： 1000これは、高いレベルのパフォーマンスを達成したいという欲求を表している。パフォーマンスアプローチ志向の人は、肯定的な強化とフィードバックを求める。[ 39 ]これらの人は、肯定的に評価されない限り、多くの努力をしようとはせず、間違いを犯して低い評価を受ける可能性のあるタスクを避ける傾向がある。[ 40 ]
ヴァンデワレは、回避パフォーマンスを「自分の能力が否定されることや、それに関する否定的な判断を避けたいという欲求」と定義している。[ 1 ]： 1000これは、低い信念の事例を避けたいという欲求を表している。回避パフォーマンス志向の人は、評価を受ける状況や自信のなさを示すリスクのある状況を避けることに焦点を当てる。失敗への恐怖心が強い人は、回避パフォーマンス目標を採用する可能性が高い。[ 27 ]
目標志向を状態として操作化すべきか特性として操作化すべきかについては議論がある。目標志向に関する文献全体を通して、構成概念の安定性の概念化に関して矛盾がある。たとえば、DeShon & Gillespie は、目標志向は特性、準特性、状態として概念化されてきたと述べている。[ 41 ]彼らは、研究者が目標志向を特性として概念化するか状態として概念化するかは、「研究者が支持しようとしている推論の広さに依存する」と主張している。[ 41 ] : 1115状態目標志向は、特定の状況で人が持つ目標を指し、達成状況における人の好みを表すという点で特性目標志向に似ている。
しかし、状態目標志向は「目の前の課題と状況に特有のもの」である。[ 40 ] : 5例えば、VandeWalle、Cron、Slocumは、目標志向は領域固有のものである可能性があると述べており、[ 38 ]個人が学業領域では強い熟達志向を持つが、仕事領域ではそうでない可能性があると述べている。特性目標志向は、「個人の目標志向次元における位置に基づいて達成状況における一貫した反応パターン」を指す。[ 42 ]この目標志向の見方では、この構成概念を安定した個人差特性として扱っている。
Button、Mathieu、およびZajacは、この構成概念を統合的に捉えており、[ 43 ]目標志向は、状況的および文脈的特性によって影響を受ける可能性のある、比較的安定した個人差変数として分類するのが最適であると述べている。彼らは、状況的手がかりがほとんどない場合、個人は自身の性格的目標志向を採用することを発見した。しかし、「性格的目標志向が個人を様々な状況で特定の反応パターンを採用するように仕向ける場合、状況的特性によって、特定の状況に対して異なる、またはそれほど鋭敏でない反応パターンを採用する可能性がある」[ 43 ] : 40したがって、特性目標志向と状態目標志向は相互作用し、両方を同時に考慮する必要がある。[ 9 ]
性格研究者は、性格を5つの尺度で定義するビッグファイブモデルを性格の最良の概念化として採用しました。 [ 44 ]経験への開放性、神経症傾向、外向性、誠実性、協調性。[ 45 ]ツヴァイクとウェブスターの研究では、ビッグファイブと目標志向の関係が調査されました。[ 46 ]彼らは、目標志向とビッグファイブは関連しているが、異なる構成概念であることを発見しました。性格要因が組み合わさって、学習と目標に対する人々のさまざまな志向が生まれ、それが人々が従事するタスクの種類を予測します。ペインらのメタ分析では、目標志向はビッグファイブよりも仕事のパフォーマンスをよりよく予測することがわかりました。[ 40 ]
学習志向は、性格の5つの尺度すべてと正の相関関係にあることがわかり、経験への開放性と誠実性が最も高い相関関係を示しました。優れたパフォーマンスを証明することは、神経症傾向との負の相関関係を除いて、性格のすべての側面と相関関係がありませんでした。[ 19 ]
多くの研究が、目標志向とさまざまな先行要因（目標志向の存在を予測する要因）との関係を調べてきました。これらの先行要因は、重要度が様々であることが分かっています。Payneらによるメタ分析では、[ 40 ]達成欲求とビッグファイブ性格特性の両方が目標志向の重要な先行要因として特定された一方、認知能力は目標志向とはほとんど関係がないことが分かりました。
Age is a significant factor in predicting an individual's goal orientation, with younger individuals more likely to adopt a mastery orientation.[47][48] Beginning at the transition to middle school, students tend to exhibit a performance orientation, along with an overall decline in academic motivation across adolescence.[49] This follows the developmental propensity to view intelligence as a fixed characteristic in adulthood.[50]
Supporting the gender disparities in STEM fields, previous research has suggested that females develop a motivational orientation that is maladaptive to high academic achievement, particularly in math and science.[20] However, overall, the research examining gender differences in goal orientation has been conflicting. Research by Dweck has shown gender differences with females being more extrinsic or performance oriented. On the other hand, other studies have found that females are more likely to be mastery oriented, while males are more likely to hold performance orientations.[51]
Despite the lack of uniformity among research findings, there is a general consensus that gender influences the development of different rationales and motivations for behavior, as a result of unique socialization expectations and experiences.[51] These differences then affect the way students approach learning situations, leading to gender-related differences in goal orientations.[52] Although several studies have hypothesized this effect, there is a lack of conclusive evidence, which warrants further exploration into gender differences among individuals' goal orientations
Social influences, particularly parents and peers, affect the goal orientation of students. During early and middle childhood, the goal beliefs, attitudes and expectations of a child's parents carries significant weight in determining his or her goal orientation.[53][54] As children transition to middle school, fitting in with one's peers becomes high priority. Peers influence goal orientation because children adopt academic goals and beliefs consistent with the dominant social norms. Adolescents with friends having high academic aspirations tend to have fewer problems academically.[54]
Research has produced mixed results when examining the relationship between cognitive ability - such as intelligence - and goal orientation. For example, Eison found that mastery-oriented students had higher levels of cognitive ability than grade-oriented (performance-oriented) students.[15][55] However, Dweck and her colleagues were unable to find any relationship between the constructs.[20] Although findings are mixed, "a substantial body of theory and research suggests motivational and ability traits are generally uncorrelated".[40]:130 In a meta-analysis by Payne et al.,[40] cognitive ability and goal orientation were found to be independent constructs. Accordingly, individuals with high cognitive ability are equally likely to hold learning, prove performance, and avoid performance orientations. These authors also found that mastery orientation predicted job performance above and beyond cognitive ability.[40] Based on this research, goal orientation, rather than cognitive ability, serves as a useful tool for practitioners to use to predict job performance.
Epistemological beliefs of intelligence and cognitive ability refer to an individual's belief about the nature of intellectual ability. Specifically, it is whether they believe that intelligence is a fixed characteristic, or a malleable quality. Individuals conceptions of intelligence have been shown to influence cognitive and motivational factors associated with goal orientation and ultimately academic performance.[56]
If an individual has an entity (also referred to as "fixed") view of intelligence, they believe that intelligence is an unchanging characteristic and are more likely to think effort plays little to no role in outcome. In other words, you are either smart, or you are not. This is particularly maladaptive in academia. Students believe that effort is unnecessary because if you are smart, everything should come easy, and if you are not smart, hard work cannot compensate for this deficiency. Students with an entity view of intelligence are more likely to develop a fear of failure,[56][57] resulting in the avoidance of "intellectual tasks," [33] and giving up in the face of difficulty. The rationale is that if you are smart, effort is unnecessary, and if you are not, there is nothing you can do to change this.
In opposition to entity theory, individuals with an incremental (also referred to as "flexible," and "malleable") view of intelligence believe that intelligence is adjustable. The belief is that intelligence is the result of hard work and the use of the appropriate strategies. This is particularly adaptive because rather than giving up in the face of failure or challenge, those who endorse an incremental view of intelligence interpret these setbacks as inevitable for learning to take place. Because they are not worried that exertion of effort is a reflection of lack of intelligence, they are not afraid to work hard, resulting in an outperformance of their entity theory peers. Even after several years, the effect is consistent, such that students with an incremental view of intelligence academically outperform students who had an entity view of intelligence.[58]
The need for achievement refers to the degree to which an individual "maintains high standards" and "aspires to accomplish difficult tasks".[59] Goal orientation dimensions have been conceptualized as manifestations of Atkinson's (1957) need for achievement and need to avoid failure competence-relevant motives.[40][27] In a meta-analysis by Payne et al.,[40] they found that the need for achievement was positively correlated with achievement orientation, negatively associated with avoidant performance orientation, and unrelated to prove performance orientation. They also found that the need for achievement correlated more strongly with achievement orientation than conscientiousness. Although achievement orientation and the need for achievement were found to be strongly related, the findings demonstrate that achievement orientation is related to, but not synonymous with the need for achievement.
Mindset refers to an individual's belief about oneself and one's most basic qualities, such as talent, intelligence, and personality. Although the majority of research on mindsets has focused primarily on how they affect educational achievement,[60][61] mindsets have also been shown to be influential in athletics, health and well-being, business and relationships.
Fixed mindsets are characterized by the belief that one's basic qualities are fixed – as if genetically predetermined. Individuals with fixed mindsets believe that practice has no relationship to performance success, which has been shown to be maladaptive across domains.[60][61]
成長マインドセットは、才能や能力は努力、練習、指導を通して開発されるものだという信念によって特徴づけられます。成長マインドセットを持つ人は、自分の成功は外部の力ではなく自分自身でコントロールできると感じているため、問題解決能力が高く、挫折を乗り越える力も強くなります。研究によると、成長マインドセットは、練習や学習に対するより前向きな姿勢、フィードバックへの欲求、挫折への対処能力の向上、そして長期的に見てパフォーマンスの大幅な向上につながることが示されています。[ 60 ] [ 61 ]
学生に成長思考を育むべき理由とは？
2010年にドゥエックは、生徒が知能を時間をかけて発達するものと捉えるとき、難しい課題を学び成長する機会と捉えると説明した。このような生徒は努力を重視し、「天才でさえも能力を伸ばし貢献するためには努力しなければならない」と理解している。[ 61 ] : 16このような態度を持つ生徒は、障害に対応し、新しい戦略を試み、多くの状況で学び成長し続けることができ、より高い成果につながる。[ 61 ]
生徒の成長マインドセットを育む方法
成長マインドセットを育むためには、教師は生徒に挑戦を歓迎し、それを学び成長する機会と捉えるよう促す必要がある。[ 60 ]教師がリスクを取る文化を醸成する方法を以下に挙げる。
成長思考の長期的な成功
生徒の成長マインドセットを育む学習課題を設計し提示することは、長期的な成功につながります。[ 60 ]成長マインドセットは学習への愛を育み、進歩と努力を強調します。有意義な学習活動を示す教師は、生徒が学習に自信を持ち、将来の課題で成功するために必要なツールを獲得するのを助けます。[ 61 ]
目標志向の発達に影響を与えることが示されている要因の 1 つは、個人に与えられる賞賛の種類です。 [ 63 ]賞賛の種類は、賞賛が与えられた直後の行動、信念、感情、結果に影響を与えるだけでなく、長期的な影響も及ぼすことが示されています。具体的には、個人が将来の困難にどのように対処するか、また、将来直面する可能性のある課題に努力を注ぐ意欲に影響します。[ 64 ] [ 65 ] [ 66 ]言葉による賞賛は、個人のパフォーマンスや行動を強化する方法としてよく与えられますが、善意に基づいている場合でも、賞賛の種類によっては、受け手に悪影響を及ぼす可能性があります。具体的な違いは、賞賛が何に向けられているかにあります。
プロセス賞賛は、個人の行動、特に努力や問題解決戦略に焦点を当てており、「よくやった！本当に一生懸命頑張っているね」といったものです。プロセス賞賛は、成功と努力（または行動）との関連性を固定的な能力ではなく強化し、より適応的な熟達志向と知能の漸進的な見方を育みます。[ 56 ]
個人賞賛は、自己肯定に似て個人自身に焦点を当てており、「わあ、君は本当に賢いね」といった表現がそれに当たります。個人賞賛は、ラベルや不変の特性を適用することで個人を称賛するため、パフォーマンス志向と知能の固定観念を助長します。生徒は、能力に基づいてパフォーマンスを褒められることで報酬を得ています。個人賞賛を受けた子どもは、プロセス賞賛を受けた子どもに比べて、課題のパフォーマンスが悪く、能力が低いとみなす傾向があり、課題の楽しさをあまり感じず、課題への粘り強さも低い傾向があります。[ 56 ]さらに、個人賞賛は、プロセス賞賛よりも、その後の失敗に対する無力感を助長する可能性が高いです。[ 57 ]
知性を褒めることは、通常は善意からくるものであり、生徒が好成績を収めている時にはモチベーションを高める効果があるものの、生徒が最終的に難しい課題に直面した時には逆効果となる。そうなると、失敗は生徒自身の知性に対する自信を脅かすものとなり、避けたい状況となる。したがって、知性を褒めることは、優秀な生徒を一時的に満足させる短期的な戦略ではあるが、長期的には生徒にとって有害となる。
歴史的に、目標設定理論は主にパフォーマンス目標に関心を寄せてきました。LockeとLathamは、25年間の目標設定研究を要約して、個人が目標にコミットし、それを達成する能力がある限り、具体的で困難な目標は、曖昧または容易な目標よりも高いレベルのタスクパフォーマンスにつながると述べています。[ 67 ]しかし、目標設定研究の大部分は、具体的なパフォーマンス目標で行われてきました。実験室環境での研究では、被験者にかなり単純なタスクが与えられました。タスクがより複雑であったり、長期的なコミットメントを必要とする場合、目標を採用することでパフォーマンスが向上する可能性があります。Fanらは、特性マスタリー志向と目標設定の関係は自己効力感によって調整され、マスタリー志向と自己効力感が高い個人は、マスタリー志向は高いが自己効力感が低い個人よりも高い目標を設定することを発見しました。[ 68 ]これは、マスタリー志向が目標設定に影響を与える可能性がある一方で、その関係は個人の自己効力感のレベルなどの他の要因にも依存することを示唆しています。また、学習志向と証明志向は挑戦への意欲を高めることが分かり、どちらの志向も目標達成へのモチベーションを効果的に促進できることが示唆された。
目標志向と目標設定の関係を検討する際に考慮すべきもう 1 つの要因は、状況またはタスクに内在する複雑さのレベルです。タスクがより複雑な状況では、「最善を尽くす」という目標が、具体的な目標よりも高いパフォーマンスにつながる可能性があります。複雑なタスクでは、具体的で難しい目標が従業員に大きな認知的要求を課し、このプレッシャーの増加により、複雑なタスクを学習することが困難になる可能性があります。[ 69 ] Kanfer と Ackerman は、航空管制官のシミュレーション (非常に複雑なタスク) で、[ 70 ]パフォーマンス結果目標がタスクを実行するために必要な知識の習得を妨げ、最善を尽くすように求められたときに個人のパフォーマンスが向上したことを発見しました。これは、複雑なタスクまたは特定の状況では、習熟志向を採用することが適切である可能性があることを示唆しています。ただし、具体的で難しい学習目標を設定することは可能です。Latham と Brown は、MBA 学生が複雑なコース教材の習熟などの具体的で難しい学習目標を設定した場合、[ 71 ]成績のパフォーマンス目標を設定した MBA 学生よりも優れたパフォーマンスを発揮したことを発見しました。ロックとレイサムは、このような状況で具体的で難しい学習目標を設定するとメタ認知が促進され、MBAプログラムのような指導が限られている複雑な環境では特に役立つと主張している。[ 67 ]
目標志向に関する文献では、目標志向とさまざまな近接的結果（例：自己効力感、メタ認知、フィードバックの探求）および遠隔的結果（例：学業成績、組織的成果）との関係が検討されてきた。Payneらによるメタ分析では、[ 40 ]目標志向の次元は、パフォーマンス構成概念（学業成績および組織的成果）よりも自己制御構成概念（自己効力感、メタ認知、フィードバックの探求）とより強く関連していることがわかった。また、回避的パフォーマンス志向は、さまざまな成果と負の相関関係にある唯一の次元であることもわかった。Payneらは、学習戦略（メタ認知を含む）と自己効力感が目標志向の最も重要な近接的結果であり、それに続いてフィードバックの探求、学業成績、組織的成果が続くことを発見した。
目標志向に関する文献のレビューにおいて、Vandewalle、Nerstad、およびDysvikは、目標志向とタスクパフォーマンスなどの結果変数との関係は、自己効力感、コミットメント、および以前のタスクパフォーマンスに関するフィードバックなどの調整変数と併せて評価されるべきであると強く主張した。[ 10 ]
Bandura (1982) defined self-efficacy as "a belief in one's ability to effectively perform and to exercise influence over events".[72] Individuals with high self-efficacy set more difficult goals exert more effort to achieve those goals, and seek to learn from the processes of pursuing those goals.[9] In a meta-analysis by Payne et al., self-efficacy was identified as a proximal outcome of goal orientation.[40] Similarly, VandeWalle, Cron & Slocum found that mastery orientation was positively related to self-efficacy, effort, and goal setting level.[38] Since "self-efficacy functions as a primary motivational mechanism by which goal orientation influences subsequent learning processes", employees with higher levels of self-efficacy were found to exert more effort toward and learn more from task assignments.[9]:164
Metacognition is conceptualized as an individual's knowledge and regulation over one's own cognition.[73] Individuals high in metacognitive awareness are skilled at monitoring their progress towards goals, identifying their strengths and weaknesses, and adjusting their learning strategies accordingly to achieve favorable outcomes.[74] Although there have been relatively few research studies conducted on the role of metacognition in leader development outcomes, some studies have found that metacognition plays an important role in such outcomes. For example, Ford et al. linked mastery orientation and metacognitive activity and found that metacognitive activity was significantly related to knowledge acquisition, post-training performance, and self-efficacy.[74] In a study by Schmidt & Ford, metacognitive activity was positively related to mastery orientation as well as cognitive, affective, and skill-based learning outcomes.[75] Similarly, Bell and Kozlowski found that mastery orientation was significantly related to the metacognitive activity.[76] The National Research Council states that it is important to remember that metacognitive skills can be taught and essential that teachers explicitly teach metacognitive skills across the curriculum in a variety of subject areas.[35]
組織の文脈では、従業員が積極的にフィードバックを求める程度は、仕事のパフォーマンスにプラスの影響を与える可能性があります。[ 40 ]目標志向は、個人がフィードバックを求める機会のコストとメリットをどのように評価するかに影響します。[ 77 ] VandeWalle によると、個人がフィードバックを求める機会がある場合、自己評価の必要性と自己向上の必要性の間で認知的ジレンマに直面します。[ 77 ]熟達志向の個人は能力開発に関心があるため、フィードバックを肯定的に解釈し、パフォーマンスを向上させるためにフィードバックを求める行動に多く従事し、フィードバックを、特定のタスクにおけるエラーを修正し、将来のパフォーマンスを向上させる方法に関する貴重な情報として解釈する可能性が高くなります。逆に、パフォーマンス志向の個人は、フィードバックを「自己に関する評価的かつ判断的な情報」として解釈する可能性が高く、[ 38 ] : 631その結果、フィードバックを求める可能性が低くなります。したがって、習熟志向が高い人はフィードバックを求める傾向が強く、一方、パフォーマンスを証明したい、あるいはパフォーマンスを避けたいという志向が高い人はフィードバックを求める傾向が低い。[ 78 ]
目標志向は学業成績を説明する上で重要な役割を果たします。個人の目標志向は新しいスキルの習得に大きな影響を与え、したがって教育者にとって重要な意味を持ちます。生徒間の比較を促す教室環境は、生徒が教育に対して成果志向的な態度を身につけることにつながります。具体的には、競争的な環境での学習は、生徒をより成果志向にさせ、肯定的に評価されるために学習機会を犠牲にする可能性を高めます。逆に、非競争的で協調的な環境では、生徒は目先の成果よりも学習そのものを重視するようになります。[ 79 ]
目標志向とは、達成志向の課題における個人の行動傾向を指すため、目標志向とさまざまな学業成績を関連付けるのは直感的です。Payne らによると、熟達志向は計画や目標設定などの自己調整行動と正の相関があり、それが学業成績と関連しています。[ 40 ]したがって、熟達志向のレベルが高い個人は、パフォーマンス志向の次元のレベルが高い個人よりも学業課題で優れた成績を収める可能性が高いです。[ 40 ]また、研究によると、学生のモチベーションは、学業学習への取り組みの質と、困難な状況を求めるか避けるかの程度の両方を予測できることが示されています。[ 80 ]「目標設定は、従来の業績評価やより広範な業績管理介入の一環として、組織でよく用いられる手法です。」[ 81 ] Longらは、すべての学生が学校の「増大する課題と学業の厳しさ」を乗り越えるためには、学習へのモチベーションを特定し、育成する必要があると主張しています。[ 82 ]
目標志向は組織の成果、特に仕事のパフォーマンスとも関連付けられています。Payneらは、特性および状態の達成志向が高く、特性回避のパフォーマンス志向が低い個人は仕事のパフォーマンスが優れていること、パフォーマンス志向はパフォーマンスとは無関係であること、そして達成志向は認知能力とビッグファイブ性格特性の両方よりも仕事のパフォーマンスをより正確に予測することを発見しました。[ 40 ]彼らの研究結果は、達成志向が仕事のパフォーマンスの貴重な予測因子であり、組織にとってパフォーマンスよりも学習を重視する風土を作ることが最善の利益になる可能性があることを示唆しています。
VandeWalle、Cron、Slocumによる研究では、熟達志向の個人は業績志向の個人よりも高い販売実績を示しており、組織環境で成功するためには、個人は自分のスキルを開発したいという欲求を持たなければならないことが示唆されている。[ 38 ]検討されたもう1つの業績構成概念は、適応的業績または業績適応である。メタ分析によると、目標志向は、客観的な適応的業績（例：タスクの結果）ではなく、主観的な適応的業績（例：自己申告）を予測する場合に関連している。[ 11 ]
研究（主に学校や仕事の成果に焦点を当てたもの）では、目標志向が成果やパフォーマンスと関連していることが示されています。[ 20 ] [ 26 ] [ 82 ]学習環境やカリキュラム設計に関する研究を検討すると、習熟志向と理想的な学習環境との間に大きな一致が見られると主張できます。全米研究評議会は、学習環境を設計する際には、2000年の報告書「人はどのように学ぶか：脳、心、経験、そして学校」で概説されているように、守るべき3つの重要な原則があると推奨しています。[ 35 ]
Hattie2007が呼び出されましたが、定義されていません (ヘルプ ページを参照してください)。