英語学習者

英語学習者（しばしばELLと略される）は、米国やカナダなどの一部の英語圏の国で、英語を母国語とせず英語を学習している人を指すために使われる用語である。特に米国の一部の教育擁護者は、これらの学生を非ネイティブの英語話者または新興バイリンガルに分類している。^[1]英語が堪能でない学生を指すのに、第二言語としての英語（ESL）、追加言語としての英語（EAL）、限定的な英語能力者（LEP）、文化的および言語的に多様な（CLD）、非ネイティブの英語話者、バイリンガルの学生、継承言語、新興バイリンガル、言語的少数派の学生など、さまざまな用語が使われる。連邦法で使われる法律用語は「限定的な英語能力者」である。^[2]

生徒の指導と評価のモデル、彼らの文化的背景、教室の教師の ELL に対する態度はすべて、これらの生徒の成績に影響を与える要因であることがわかっています。ELL を効果的に教えるために、彼らの母国文化を教室に取り入れること、早い段階で適切な言語内容領域の指導に参加させること、文学とテクノロジーを学習プログラムに取り入れることなど、いくつかの方法が提案されています。ELL を教える際には、評価や教師の偏見、期待、言語の使用などの潜在的な問題も存在する可能性があります。

「英語学習者」という用語は、マーク・ラセル・ピーターソンとシャーリーン・リベラが 1994 年の研究で初めて使用しました。彼は、ELL の生徒を、母国語が英語ではない生徒と定義しました。これには、限られたレベルの言語能力と高度なレベルの言語能力の両方が含まれます。ELL という用語は、生徒が別の言語を習得していることを強調しています。これは、アメリカの学校の多くの単一言語の生徒が、外国語の授業で求められる限られた能力以外では、決して試みることのないことです。この用語を採用するにあたり、ラセル・ピーターソンとリベラは他の従来の教育用語との類似点を示しました。著者は、上級の教員候補者を「限られたレベルの教育能力を持つ個人」ではなく「学生教員」と呼ぶのと同じように、ELL という用語は、生徒が学習している内容を強調し、彼らの限界を強調しないと信じていました。^[3]

1872年以来、米国では英語のみの教育法が施行されていました。この法律は、カリフォルニア州の公立学校で他の言語による教育を認めるという政策であるSB53によって1967年に覆されました。1年後、SB53が移民コミュニティの支持を集めた後、バイリンガル教育法（タイトルVII）が可決されました。その後、全国的に公立学校にはELLの教育ニーズを満たすプログラムに資金が提供されました。^[4]

タイトル VIIの導入から間もなく、「納税者の反乱」が実現し、カリフォルニア州の提案 13 が起草されました。この提案は、移民の進歩に反対する人々が支持する、カリフォルニア州の公立学校の大部分への資金削減を提案しました。これに反対して、カスタネダ対ピカードなどの訴訟では、教育の平等と ​​ELL 学生の育成に焦点を当てた基準、および学区の全体的な健全な計画を求めて闘いました。^[5]カリフォルニア州では、1998 年に提案 227 が可決され、バイリンガル教育が再び禁止されたため、さらなる挫折がありました。これに対抗するため、ベイエリアの教育擁護者は、ELL 学生の受け入れを促進するために、オールインクルーシブ スクールを開設し始めました。^[6]

英語学習者（ELL）の教育を構築するために使用できるプログラムモデルは多種多様です。これらのプログラムモデルは、プログラムの目標と利用可能なリソースによって異なります。一部の研究者は、プログラムモデルは、より単一言語的な形式からよりバイリンガルな形式までの範囲に存在すると説明しています。^[7]また、英語のみのプログラムモデルとバイリンガルプログラムモデルを区別する人もいます。^[8]

英語へのファーストトラックプログラムは、生徒ができるだけ早く英語を使うことを奨励し、母国語のサポートはほとんどまたはまったく提供しません。バイリンガル移行プログラムでは、指導は生徒の母国語で始まり、小学校または中学校で英語に切り替わります。デュアルランゲージプログラム（双方向バイリンガルプログラムまたは双方向イマージョンプログラムとも呼ばれます）では、生徒は母国語と英語を同時に流暢に話せるようになります。^[9] シェルター指導は、言語と内容の指導を主流の教室環境に統合する別のアプローチです。^[10]シェルター指導を利用するプログラムモデルは、内容に基づく指導（CBI）または内容言語統合学習（CLIL）と呼ばれることもあります。^[11]

具体的な指導モデルとしては、プッシュイン プログラムとプルアウト プログラムという 2 つのモデルがあります。

プッシュイン プログラムには、英語教師が教室に来て英語学習者を支援することが含まれます。この方法の利点は、生徒が教室でネイティブの英語を話す仲間と一体化したままでいられることです。この方法では、ELL の生徒を孤立させたり、特別扱いしたりすることはありません。ただし、この方法では、教師が教室で協力して作業する必要があるため、共同指導に課題が生じる可能性があります。^[12]プッシュイン スタイルの指導を採用している学校では、ELL の生徒がフランス語などの追加の外国語クラスに参加することを奨励または許可するかどうかについて教師の意見が分かれています。一部の教師は、英語を学びながら別の言語を学ぶことは ELL にとって難しすぎるかもしれない、または ELL は他の言語に挑戦する前に英語の能力に集中すべきだと主張しています。他の教師は、外国語クラスは ELL の生徒を他の生徒と対等にできる唯一のクラスであり、さらに、研究により ELL の生徒は外国語クラスで他の生徒よりも成績が良いことが示唆されていると主張しています。^[13]

プルアウトプログラムでは、ELLの生徒が英語教師と別の教室で学習します。この方法の利点は、ELLの生徒が個別で集中的なトレーニングを受けられることです。残念ながら、この方法ではELLの生徒が他の生徒から孤立し、コミュニティから取り残されたように感じてしまう可能性があります。^[14]

J. Huangによる5週間の研究で、「教室での指導は、言語スキルの発達と学術内容の学習を統合する上で重要な役割を果たしているようだ」という結果が出ました。この研究では、「生徒たちは、慎重に計画された言語活動の中で、さまざまなコミュニケーションや社会的役割を担う中で、言語/読み書きのスキルと科学的知識を同時に習得する」ことも強調されました。 ^[15]科学的内容を英語で結びつけることで、生徒たちは草稿間で言語発達を改善し、科学的内容に関する既存の知識も構築することができました。

スキャフォールディング理論は、1976年にジェローム・ブルーナー、デイビッド・ウッド、ゲイル・ロスによって提唱されました。 ^[16]ブルーナーは、レフ・ヴィゴツキーの最近接発達領域理論を子供の発達に応用しています。ELLの生徒を支援する文脈では、スキャフォールディングは、最初は追加の戦略とアプローチを通じてELLの生徒に多くのサポートを提供する方法と見なされており、生徒が自立して熟達するにつれて、徐々に削除されます。さまざまなスキャフォールディング戦略には、英語の語彙をビジュアルに関連付ける、生徒の既存の知識に戻る、難しい語彙が登場する読み物を割り当てる前に事前に教える、内容に関連するか理解を確実にするためのものであるかにかかわらず、生徒からの質問を奨励することが含まれます。これらの追加のサポート領域はすべて徐々に削除され、生徒がより自立するようになります。

井上麻​​雄の「労働ベースの成績評価契約」では、ライティング教室における従来の内容ベースまたは品質ベースの評価方法に代わる方法を提案しています。^[17]井上は、独自の革新的な教室設計の概要を説明しています。これは、単語数などの定量的な方法を使用して、各課題にどれだけの労力が費やされたかという設定された基準に基づいて成績を割り当てるものです。基準要件を超えた生徒は高得点を獲得し、A～F の評価スケールで「B」を獲得します。井上設計の背後にある意図は、生徒の努力が報われ、阻止されるのではなく、生徒は努力に対して報われること、そして、品質で評価されたときに伝統的に低いスコアを獲得する生徒 (ELL の生徒など) は、教育上の挫折や困難に耐えているにもかかわらず、他の生徒と同等に一定の成績を獲得できることです。労働ベースの成績評価設計のユニークな点は、生徒がクラスとして協力して、成績評価スケールの条件を決定することです。このようにして、生徒全員の意見が聞かれ、作品の評価方法を開発する際に考慮されます。

2015年に可決された「すべての生徒の成功法（Every Student Succeeds Act、ESSA）」では、幼稚園から高校までの公立学校に通うすべてのELLに対して、リスニング、リーディング、ライティング、スピーキングなど、複数の言語領域で評価することが義務付けられています。 ^[18]この分野における最新の研究では、ELLに与えられる評価は、信頼性の高いテストとしては文化的にも言語的にも不適切であることが判明しています。^[19]評価では、生徒の言語レパートリーや母国語で知っていることが考慮されません。そのため、内容に基づく評価の結果は、言語の壁によって混乱する可能性があります。なぜなら、生徒は新しい教材に触れるだけでなく、まだ習熟段階にある言語でこの新しい教材を学んでいるからです。^{[20] [19] [21]}生徒のフィードバックに基づく研究によると、生徒は評価で提示された内容を自分の私生活と関連付けるのが難しいことが示されています。^[22]評価の多様性の欠如は、教師が生徒の学業の進歩を正確に判断する能力を制限し、偏見をもたらし、テストの点数を下げる可能性があります。

教育者の態度は、ESL 教室で大きな役割を果たします。推定によると、アメリカの教師の約 45% が教室に ELL 生徒を抱えています。^[23]しかし、教師が教室の ELL 生徒に対して否定的な認識を持つことは珍しくありません。これらの否定的な認識は、ELL 生徒が十分に努力していない、または言語の壁は生徒自身のせいであるという偏見に基づいています。^[24]調査によると、教師の否定的な態度は、ELL 生徒の教室での独自のニーズに対処する時間がないこと、^[25]メインストリームの教室で ELL 生徒と取り組む際の教師の負担が増えること、^[26]および ELL 生徒と取り組むための専門的な能力不足に対する個人的な感情から生じている可能性があります。^{[27] [28]}調査によると、ELL 生徒と取り組む教師のほぼ半数 (47.4%) は、これらの学習者を最もよくサポートするための適切なトレーニングを受けていないと感じており、約 39% の教師は教室で彼らをサポートする準備ができていないと感じています。^[29]

こうした態度は、生徒の評価方法に偏りを生む可能性もあります。^{[30] [31] [32]} ELLの生徒は、英語が得意な生徒よりも自分の学力について過小評価または過小評価する傾向があり、これが学業の成長、ELLの英語堪能者への再分類、さらには特別支援サービスへの紹介に影響を及ぼす可能性があります。^[30]一部の研究者は、教師に対する多文化教育や研修を増やすことでこうした偏りを変えることができ、生徒を代表する有色人種の教師を増やすことで偏りを減らし、ELLの評価を向上させることができると述べています。^[32]教師は、ELLが直面している問題や言語がどのように発達するか、言語発達の問題について、より意識を高めることもできます。

白人が多数を占める教室とメキシコ人が多数を占める教室における反人種差別教育法を調査する研究では、メキシコの小学生の方が文化的不平等をよりしっかりと理解していると結論付けられました。^[33]調査結果によると、メキシコの生徒の社会的および文化的成熟は、彼ら自身が不平等に直面したことによる直接的な結果です。白人の1年生教師とELL生徒に関する別の研究^[要出典]では、最終的に生徒の学習意欲に影響を与える偏見が示されました。誤った情報、ステレオタイプ、および個人的な懸念の組み合わせは、文化的に多様な、または英語を母国語としない生徒と仕事をするときに教師の認識を変える可能性があります。教師は、前述のように、必要なトレーニングを受けずに、英語を学習している生徒を教える立場に置かれます。ウォルデン大学の調査によると、小学校の教師の何人かは、これらの生徒のためにパフォーマンスを行うためのエネルギー、トレーニング、または時間がないと述べました。^[34]

「ESL 教育を仲介するために奇妙さをなくす」という研究で、ある ESL 教師は、「文化を宗教的なお祝いや祝日と結び付け、その融合により、生徒は知識を共有するようになります」と述べています。^[35]これにより、生徒は心を開いて、自分の文化的背景や伝統について話すようになりました。「CLD の生徒が文化的または民族的なつながりを維持するように奨励する教師は、生徒の個人的および学業上の成功を促進します。」^{[36] : 90}生徒は、教室で自分のアイデンティティを失う必要があると感じるべきではなく、むしろ自分の文化と周囲の世界の両方から知識を得る必要があると感じるべきです。文化を ESL 教室に持ち込むことは、生徒が学校や生活の中で価値を感じるために有益であることが証明されています。同様に、異なる文化的背景を共有することは、これらの生徒が明らかにできる文化的成熟度や二重のアイデンティティを持たない可能性のある、主流の教室の他の生徒にも役立ちます。

ESL の学生がディスカッションに参加したり授業に参加したりするのに苦労するもう 1 つの理由は、権威のある人物 (教師や教授など) に意見を言うことが奨励されない文化から来ているかどうかに起因している可能性があります。そのため、参加に基づいて評価される授業は、これらの学生にとって特に困難になります。この不快感や期待の誤解を軽減できる戦略には、授業後に収集されるアンケートや反省的なライティング プロンプトを提供したり、学生の教育的および文化的背景や過去の学習経験を尋ねたりすることが含まれます。インストラクターが ELL 学生の指導についてどれだけのトレーニングを受けているかに関係なく、彼らを大きなグループの一部ではなく個人として学ぶことにオープンであり、彼らの学習体験を調整してパーソナライズする努力をすることは、学生の全体的な成功に貢献できます。

教室の外でも、ELLの生徒は制度的に疎外されている。昼食のテーブルに別々に座らされることが多く、学校の集会でもあまり注目されない。^[24]

言語のギャップ以外にも、アメリカの学問的期待、ライティングのジャンル、プロンプトへの適応は、ELLの個人の母国での学術的経験と衝突したり、矛盾したりする可能性があります。その一例は、アメリカのライティングプロンプトが複数ページに及ぶ傾向があり、詳細な情報や例が広範囲にわたることです。多くの大学のELLは、すべての追加情報に圧倒され混乱し、ライティングで扱う必要のあるさまざまな部分をすべて解読することが困難になります。別の例としては、他の国の学生は、自分の意見を共有することに慣れていないことや、^[37]または政府をあらゆる形で批判することに慣れていないことなどが挙げられます。 ^[38]これはエッセイやスピーチの要件です。リン（2015）の調査によると、「多くのELL学生は、母国語での書き方をアメリカの思考パターンに合わせるのに苦労していると答えました。学生たちは依然として母国語で考え、母国語の修辞パターンを使って英語のエッセイを書いています…文章のパターンやスタイルは認知的だけでなく文化的にも根付いているため、この研究に参加した多くのELLライターは、書き言葉でコミュニケーションをとる際に異なる思考パターンに適応するのにかなりの時間がかかることを発見しました。」^[39]

ELLは、新しい言語を練習するよりも、ほとんどの場合、母国語を使用していることに気付くかもしれません。これは彼らの進歩を妨げる可能性があります。^[40]習得した第二言語を使用するとき、多くのELLは「沈黙期間」と呼ばれる段階に入ります。この期間中、ELLは言語に慣れていますが、それを使用しません。この話さない期間は、人によって異なりますが、6週間以上続くことがあります。^[41]

ELLが第二言語を使い始めると、通常は短いフレーズや短い単語を使用します。時間が経つにつれて、新しい言語を使うことに慣れてくるかもしれません。ELLが第二言語を流暢に話せるようになるまでの期間は、個人と母国語の強さによって異なります。^[42]

2019～2020年度の500万人のELL生徒のうち、15.3％にあたる766,600人が障害があると判断され、特別教育サービスを受ける資格がありました。^[43]障害のあるELL生徒は、特別教育サービスを受けるために同じ道をたどります。つまり、生徒を担当する人が学業上の困難を観察し、生徒は介入や評価のために専門家チームに紹介され、障害が見つかった場合は、サポートのために特別教育プログラムに配置されます。^{[18]障害のあるELL生徒のほとんどは}、特定の学習障害または発話言語障害のカテゴリーに該当します。^{[21] [44]}

研究者らは、特別教育を必要としていると特定されたELL生徒の数が不釣り合いに多いことを発見した。^{[19] [21]} ELL生徒が根本的な言語の問題のために特別教育サービスを受ける資格があるが実際には障害がない場合に過剰代表となる可能性があり、障害は存在するが、障害は言語発達に関連した問題であると想定されているためELL生徒が特別教育を受ける資格がない場合に過小代表となる可能性がある。^{[21] [45]}標準化されたテスト、直接観察、および保護者のフィードバックからの情報は、学業で苦労している言語学習生徒の根本的な原因を診断するために使用される。^[46]障害または機能障害を分類する際に考慮される内因的および外因的要因は以下のとおりである。

• 環境
• 子ども全体
• 有意義な活動における生徒の強み
• 生徒の進歩と同級生との関係

教師と生徒の双方に有益な環境を維持するために、文化、文学、その他の分野を指導に体系的に組み込む必要がある。 CLD の生徒が学術的な言語スキルを習得するまで教科指導を延期することで、学習者と英語を母国語とする仲間との間の言語達成度の格差を埋めることができる。^{[36] : 173}文化に関しては、生徒が疎外感ではなく感謝の気持ちや自尊心を感じられるよう、教師は文化を授業に組み込む必要がある。英語学習者と取り組む場合、教師は教育に関して生徒の文化的背景を理解するように努めることが推奨される。英語では間違っていることが、母国語では正しい場合がある。この場合、生徒は情報を母国語から第二言語に転送できる可能性がある。^[47]文学を指導に活用することでも生徒は大きな恩恵を受けるだろう。 「学習者の興味と英語力に合致するテキストを読むことは、学習者に理解可能な言語インプット、つまり文脈の中で新しい語彙を学び、言語の構文を理解する機会を提供します。」^[48]文学や文章を追加することで、文化的に関連のあるトピックに焦点を当て、生徒が自分の出身地や文化の側面を表現できるようにすることで、モチベーションと楽しみを得ることができます。^[47]他の分野をレッスンに統合することで、学習者にとってコンテンツがより重要になり、領域全体でより高度な思考スキルが生まれます。他の文脈での言語の紹介は、第二言語の学習だけでなく、その言語を数学、科学、社会学、またはその他の学術科目を学ぶ媒体として使用することに焦点を当てています。^[49]これらのさまざまなアプローチは、ELLの生徒が「英語は単に学術的な関心の対象ではなく、試験に合格するための鍵でもありません。英語は、人々の間で交流と共有するための実際の手段になります」ということを認識するのに役立ちます。^[50]したがって、生徒はカリキュラム全体でコミュニケーションを取り、より高度なスキルを習得し、日常生活で成功することができます。

生徒に英語と母国語を交互に話すトランスランゲージ（英語と母国語を交互に使う）を認めることは、英語学習者にとって不可欠な戦略です。教室では、英語学習者は複雑な考えを話したり伝えたりするよう求められると、しばしば不安を感じます。そのため、生徒が母国語を使って第二言語を話すことが認められると、不安がいくらか軽減されます。^[51] このような場合、教師は生徒の言語出力よりも、生徒が自分の考えを表現できるかどうかを気にするかもしれません。^[52]教室でトランスランゲージを使用すると、生徒はよりリスクの高い出力状況（エッセイやプロジェクト）につながる低リスクの出力状況（ワークシート）で自分の考えを処理して伝えることができます。^[52]

ライティングに関しては、継続的かつ多様なフィードバックを提供する必要があります。フィードバックは、構文などの文法概念を扱ったルーブリックを使用して提供できます。^[47]効果的なライティングをモデル化することも重要な戦略であり、語彙、文の構造、さらにはライティングの目的の選択の理由を声に出して表現することで行うことができます。^[47]教師は、英語学習者のために、ライティングのステップを管理しやすいセクションに分割することができます。^[47]

教室にテクノロジーを取り入れることは、ELLの言語発達をサポートする。インターネットにより、生徒は世界中の活動、イベント、場所のビデオを瞬時に視聴することが可能になる。これらの活動を見ることは、英語学習者が新しい概念を理解すると同時に、トピックに関連したスキーマ（背景知識）を構築するのに役立ちます。^[53]生徒にメディアリテラシーとアクセス可能な資料を紹介することは、将来の学業に役立ち、早い段階で調査スキルを確立することもできます。英語学習者にとって、常に聞くことは非常に負担になる可能性があるため、教師は生徒をサポートするためにできる限りビジュアルを追加する必要があります。^[51]テクノロジーにより、新しい概念を学ぶときにテキストだけでなく画像をスクリーンに投影できるため、教師は視覚的に生徒を支援することができます 。

体験学習は、ELLの生徒を支援するもう一つの戦略です。教師は、英語学習者が実践的な学習を通じて語彙を習得し、知識を構築する機会を提供することができます。^[54]これには、科学実験やアートプロジェクトなどのアクティビティが含まれ、生徒が提案された問題や課題に対する解決策を作成することを奨励する触覚的な方法です。

教育者のさらなる関与を必要とする戦略は、学校外での生徒支援である。公立学校制度の欠陥に対応するため、教育者と学生活動家は、ELLとその家族を支援するためのスペースを創設した。家族・学校・コミュニティのパートナーシップと名付けられたこれらのスペースは、参加を奨励し、学校外でのニーズに対応することで、文化的および言語的対応を求めてきた。これは、芸術とコミュニティの絆を通じた成長の解釈であり、生徒の発達を促すことを意図している。^[55]

米国とカナダでは、英語を学ぶ学生の権利と戦略およびサポートの両方においていくつかの進歩がありましたが、まだやるべきことはたくさん残っています。留学生（移民に加えて、高等教育におけるELL学生の大部分を占めることが多い）は、収益源として、また大学の多様性統計の向上のために求められていますが、それぞれの教育機関でこれらの学生を支援するためにキュレートされた追加の資金とリソースが常にあるわけではありません。ドナルド・J・トランプ前米国大統領によるCOVID-19パンデミックの結果としての留学生の国外追放提案や、 DACAなどの不法移民の子供たちの市民権と達成への道を継続的に支援するかどうかの継続的な議論などの取り組みにより、今日でもこのグループの学生に対する多くの障害が起こっています。井上麻​​雄が提唱したような社会的に公正な授業方法の採用と、「標準的な学術英語」の存在に内在する特権の再検討は、K-12教育と高等教育の両方でこれらの学生グループの包摂と寛容の軌道に向けた現在のステップです。^[56]