教員養成

多くの国では、初等教員養成（教員養成課程とも呼ばれる）は、主に、あるいは完全に高等教育機関で行われます。スリランカのような国では、教員養成課程を提供する国立教育大学と呼ばれる独立した機関があり、教員養成大学は現職教員の研修を提供しています。さらに、教員センターと呼ばれる機関が、教員の継続的な専門能力開発を提供しています。これは、大きく分けて2つの基本的なモデルに基づいて組織されています。

• 連続型モデルでは、教師はまず1つ以上の科目の資格（多くの場合、教員免許状または学士号）を取得し、その後、さらに一定期間学習して教員資格（学士号取得後の資格または修士号の形をとる場合がある）を取得します。
• 代替的な同時履修モデルでは、学生は一つまたは複数の学術科目と、それらの科目を教える方法を同時に学び、学士号と教員免許を同時に取得することで、それらの科目の教師として資格を得ることができます。

他にも選択肢はあります。国によっては、認定を受けた経験豊富な指導者の監督下で学校に勤務することで、教員養成を受けることができます。

英国では、大学と学校が連携して国が支援する教員養成を提供するという長い伝統がある。^{[ 2 ]}この伝統には緊張や論争がないわけではない。^{[ 3 ]}

米国では、新規教師の約3分の1が、教員免許取得のための代替ルートを経て教職に就いていると、全米代替教員免許センターおよび全米教育情報センターの会長であるエミリー・ファイストリッツァー氏が2007年5月17日に議会小委員会で証言した。しかし、多くの代替ルートは教育学部と提携しており、候補者は依然として大学ベースのコースワークを受講している。大学ベースのコースワークの補足的な要素として、コミュニティベースの教員養成があり、教員候補者はコミュニティに身を投じて教育理論を実践に適用する。コミュニティベースの教員養成は、教員候補者のジェンダー、人種、多文化の多様性に関する思い込みにも疑問を投げかける。これは、学校コミュニティ内の分離をなくすために、教員研修生の間で意識の変化を促すのに役立つ。^{[ 4 ]}

教師がどのような知識、態度、行動、アプローチ、方法論、スキルを身につけるべきかという問題は、多くの文化圏で盛んに議論されている。これは当然のことと言えるだろう。なぜなら、教師は学習者に対し、社会の信念、態度、倫理観、情報、助言、知恵を伝える役割を担い、学習者が社会や経済活動において活躍するために必要な重要な知識、態度、行動を習得できるよう支援する役割も担っているからである。

一般的に、教員養成カリキュラムは大きく4つの分野に分けられます。

• 教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学といった教育関連分野における専門知識。
• 生徒の学習状況を評価する能力、英語学習者を支援する能力、教育と学習を改善するためのテクノロジーを活用する能力、特別なニーズを持つ生徒を支援する能力。
• 内容領域と教授法の知識と技能 ― 多くの場合、特定の教科の教授法と評価法も含まれるため、この領域は最初の（「基礎」）領域と重複する可能性がある。生徒が成人期にどのような知識や技能を必要とするかを事前に知ることがもはや不可能になったため、この側面に関する議論がますます活発化している。教師がどのような知識や技能を持つべきかを知ることが難しくなっている。従来の教科の境界を越える横断的または水平的な技能（「学習方法を学ぶ」や「社会的コンピテンス」など）に重点が置かれるようになり、そのため、従来の教員養成カリキュラムの設計方法（および従来の学校カリキュラムや教室での働き方）に疑問が投げかけられている。
• 教室での授業やその他の教育実践の練習。通常は何らかの形で監督と支援を受けますが、必ずしもそうとは限りません。練習は、現場観察、教育実習、または（米国では）インターンシップの形をとることができます（下記の「監督付き現場実習」を参照）。この分野には、生徒間の紛争^{[ 5 ]やいじめ[ 6 ]への対処などの課外能力も含まれます。}

農村部や遠隔地で教えるための研修を受けている人は、都市部で教える人とは異なる課題に直面します。^{[ 7 ] [ 8 ] [ 9 ]}そのため、農村部や遠隔地で教えることを志す人には、異なる教員養成のアプローチが必要です。農村部や遠隔地のコミュニティは、教員養成を終えた後に農村部に移住する都市住民を募集するよりも、すでにこれらのコミュニティに住んでいる教師を募集する方が成功する可能性が高いと提案されています。^{[ 10 ]}農村部や遠隔地の教師不足のニーズを満たすために、オンラインおよびブレンド型の教員養成プログラムが普及しつつあります。^{[ 11 ] [ 12 ] [ 13 ] [ 14 ]}さらに、国連の持続可能な開発目標4は、国際協力により2030年までに資格のある教師の供給を大幅に増やすことを目指しています。^{[ 15 ]}

監督付きの現場実習には、以下のようなものが含まれる場合があります。

• 現場観察：教室の教師の監督下で、教室内での観察と限定的な参加を含む。
• 教育実習：担当の教室で、担任教師と指導教員（例えば、大学の教員）の監督の下、数週間にわたって授業を行う実習を含む。
• インターンシップ：教員候補者は、自身の教室で指導を受けます。

これら3つの領域は、北米やスリランカなどのアジア諸国における教員養成プログラムの大半の構成を反映している。コース、モジュール、その他の活動は、教員養成の3つの主要領域のいずれかに組織されることが多い。この組織化によって、プログラムはより合理的で論理的な構造となる。しかし、従来の組織化は、人為的で、教師が実際に経験する仕事の実態を反映していないとして批判されることもある。実践上の問題は、多くの場合（おそらくほとんどの場合）、基礎的な問題、カリキュラム、実践的な知識に同時に関わっており、教員養成においてこれらを分離することは、必ずしも有益ではないかもしれない。

しかし、必要な研修内容については、新任教師や学習に苦労する生徒の離職率が継続的に上昇していることから、大きな議論が巻き起こっている。^{[ 16 ]}さらに、「教師」に対する要求が高まるにつれ、教師は生徒の学習体験を向上させるための研修を受けるだけでなく、ますます困難になる分野でリーダーシップを発揮できるようにも訓練を受ける必要があるという研究結果が出始めている。^{[ 17 ]}今日の厳しい環境で教えるために教師をどのように準備するのが最善かという議論は、すべての子どもの教育の成功が優先事項である米国において、今後も重要な焦点であり続けるだろう。

最近の研究では、教員養成者に求められる知識分野が多岐にわたることが明らかになっています。これには、教員養成の教育学、学習と学習者、指導とコーチング、そして教員養成者の職業に関する知識が含まれます。さらに、教員養成者は、学生が働く具体的な環境（例えば、初等教育や中等教育）や教える科目についても知っておく必要があります。経験豊富な教員養成者は、カリキュラム開発と評価、教員養成の組織方法を含むより広範な環境、そして研究に関する専門知識を必要とします。^{[ 37 ]}

教員養成者の仕事が複雑なのは、研究が示しているように、彼らが複数の専門的アイデンティティを持っていることが一因である。（これは、上で強調した用語の定義の問題に関連している。教師の教育に責任を負う人の中には、自らを「教員養成者」と認識する人もいるが、むしろ「研究者」や「学者」と認識する人もいる。また、「化学者」や「地理学者」など、主に自分の学術分野に関連する人もいる。^{[ 38 ]}

しかし、教員養成者の職業の中核をなすアイデンティティの重要な二元性は、第一段階の教育と第二段階の教育という二元性である。教員養成者は、非常に有能な「第一段階の教育者」（つまり、優れた教師）であると同時に、熟練した「第二段階の教育者」（つまり、教えるスキルについて効果的に教え、他の人が教えるスキルを習得できるように支援できる）でなければならない。第一段階の教育者として、彼らは（「成人」の生徒に対して）熟練した教師でなければならない。第二段階の教育者として、彼らはまた、教えることについて教えることを可能にする、モデリングやメタリフレクションなどの特定の能力と資質も必要とする。^{[ 36 ]}

教師の能力の獲得または向上には研修が必要であり、研修を通じて教育計画と評価が改善されます。証拠が示すように、これは生徒の学習の向上につながります。^{[ 39 ]}ボローニャ大学で実施されているFAMT & L Comeniusプロジェクトの目的は、11歳から16歳までの生徒の数学教育における形成的評価の適切な使用を促進することです。この目標を達成するには、数学教師のニーズ、信念、期待、および形成的評価の使用を特定することから始めて、数学教師向けの研修プログラムを設計する必要があります。^{[ 40 ]}