構文ブートストラップ

統語的ブートストラッピングは発達心理言語学と言語獲得における理論であり、子どもは統語的カテゴリー（名詞、形容詞など）と言語の構造を認識することによって語の意味を学ぶと提唱している。子どもは統語的カテゴリーと意味的カテゴリーのつながりを生来的に知っていて、これらの観察を利用して語の意味を推論できると提唱されている。母国語で語を学ぶことは、言語外の使用文脈が語の意味について十分な具体的な情報を与えないために難しい場合がある。^[1]そのため、言語外の手がかりに加えて統語的カテゴリーについての結論が導き出され^[2]、それが語の意味についての推論につながる。この理論は、動詞、名詞などの語彙カテゴリーと格マーカー、限定詞などの機能カテゴリーの習得を説明することを目的としている。

子どもが言語のさまざまな側面、たとえば統語や語義を習得する方法を説明しようとする仮説は数多くある。ブートストラッピングを信じる人々のコミュニティ内でも、子どもが言語の同じ側面を習得する方法を説明しようとする仮説はさまざまである。たとえば、意味的ブートストラッピングでは、物理的なオブジェクト、エージェント、アクションの違いを理解するために語義を学ぶことが、言語の統語を習得するために使用される。^[3]しかし、韻律的ブートストラッピングも、子どもが言語の統語を習得する方法を説明しようとするが、韻律的な手がかりを通じてである。^[4]最後に、統語的ブートストラッピングは、語義は言語の統語構造の知識を通じて習得されると提案している。^[5]

しかし、習得方法にかかわらず、ブートストラッピング理論の語彙習得は意味と統語機能の自然なつながりに依存するという点で、ブートストラッピング派の間ではコンセンサスがある。この統語的・意味的つながりは、子供が言語を学び始める際に容易に利用できるものでなければならないため、生得的でなければならない。このつながりは、オブジェクト、アクション、属性の意味概念を、それぞれ名詞、動詞、形容詞の統語的カテゴリにマッピングする機能を果たす。^[6]

Diesendruck (2007) は、これらの異なるマッピング提案​​を、単語学習への特異性と単語学習のサポート源という 2 つの次元に基づいて特徴づけました。単語学習への特異性については、語彙制約の知識は新しい単語の学習にのみ役立ちますが、新奇性への注意は言語の領域を超えて適用される注意の特性です。後者の次元は、単語学習のサポート源が内因性 (子供の中) か外因性 (子供の外) かに関係します。単語学習タスクでは、子供は世界について独自の概念的理解をもたらしますが、入力は子供の外から来ます。^[5]

上で述べたように、語彙獲得のさまざまな理論は相互に排他的ではなく、互いに重なり合っています。P. Bloom (2000) は、子供の語彙学習の根底には、精神状態の理解、ラベル付けされるものの種類の理解、統語的手がかりの理解という 3 つの基本的な能力があると主張しました。これらの能力は、それぞれ社会的認知的理解、認知バイアス、統語に対応しています。語彙学習のこれらの根底にある側面は、子供の発達とともに変化することもあります。年長の子供は、すでにいくつかの統語と単語の意味を習得しているため、語彙の発達を始めたばかりの子供に比べて、それらの入力への依存度が低い可能性があります。^[7]

統語的ブートストラッピングの存在を実証した最も初期の例の 1 つは、1957 年にハーバード大学のロジャー ブラウンが行った実験です。 ^[8] ブラウンは、研究で、就学前の子供がさまざまな品詞の知識を使用して英語の意味のない単語の意味を区別できることを実証しました。ブラウンの実験の結果は、子供が統語を使用して新しく出会った単語の意味を推測し、文法と意味を同時に習得できることを示す最初の証拠を提供しました。ブラウンの実験は、理論が発展するために必要なフレームワークの始まりでした。

このため、1990年に統語的ブートストラッピングという用語を作ったライラ・グレイトマン^{[2]のような発達心理言語学者は、統語は言語学習にとって極めて重要であり、学習者に}意味についての手がかりも与えると主張するようになった。グレイトマンの仮説によると、動詞は他の品詞に比べて習得が遅れる。それは、言語習得の初期段階では動詞の習得を支える言語情報が得られないためである^[2] 。子どもが動詞の意味を習得することは、子どもの言語発達にとって極めて重要である。統語的ブートストラッピングは、子どもがこれらの単語をどのように習得するかを説明しようとするものである。

統語的ブートストラッピング仮説は、統語的カテゴリと意味的カテゴリの間に普遍的/生来的なつながりがあるという考えに基づいています。したがって、学習者は、新しい単語の統語的カテゴリに関する観察を使用して、その意味について推論することができます。この仮説は、言語外のコンテキストだけでは、新しい単語の意味について結論を出すのに役立たないという問題を解決することを目的としています。

たとえば、子どもが「猫が鳥にミープした」という文を聞きます。動詞の項が動詞とどのように相互作用するかを子どもが知っていれば、「猫」が行為者で、「鳥」が被害者であると推論します。そして、これらの統語的観察を使用して、「ミープ」は猫が鳥に対して行っている行動であると推論できます。

子どもの統語的カテゴリーを識別する能力は、韻律ブートストラッピングによって裏付けられる可能性がある。^[9]韻律ブートストラッピングとは、子どもがイントネーションや強勢などの韻律的な手がかりを使って単語の境界を識別するという仮説である。^[10]

ランドーとグレイトマン（1985）は、盲目の子どもによる「見る」と「見る」の動詞の習得を研究したところ、文脈上の手がかりだけではこれらの動詞を区別する能力を説明するのに不十分であることが判明した^[11] 。 彼らは、盲目の子どもは物体を知覚するために物体に触れる必要があるため、近くの物体について話すときには、視覚動詞を母親がより多く使用する可能性があると考えた。しかし、母親の発話を分析したところ、そうではないことが判明した。

グレイトマンらが研究した解決策は、統語的範疇（グレイトマンは「文フレーム」と呼んでいる）が動詞が存在する文脈を絞り込み、子供が動詞の特定の意味を単独で学習できるようにするというものである。^[12]この絞り込みは、彼らの当初の仮説を裏付ける証拠となった。知覚動詞のみを選択した発話を分析したところ、母親が近くの物体を見るためにlookやseeという動詞を使用する頻度が大幅に増加した。グレイトマンは、視覚障害のある子供が（直接経験のない）動詞を学習するには 、文脈の絞り込みと文脈的サポートが必要であると結論付けた。

代理的に、視覚のある子どもは直接経験のない動詞がたくさんあるので、彼らも同じメカニズムを使うに違いない。グレイトマンの例では、出来事が対応する動詞でラベル付けされていないため、直接経験がほとんど存在しないことが示される。人が家に帰ってくると、「ドアを開けるよ！」ではなく、「こんにちは！今日はどうだった？」と言う。^[12]

Gleitman (1990) は、/put/と/look/のケースを規定するためにこの例を挙げています。/put/ は、例の文字列「ジョンはボールをテーブルに置いた」では 3 つの名詞エントリ (ジョン、ボール、テーブル) を取りますが、「ジョンは私を見た」では 2 つの名詞エントリを取ります。この区別により、/put/ は「転送」タイプの意味記述の候補になります。「転送」タイプの動詞には、移動者、移動先、移動に参加するオブジェクト (3 つの名詞) が必要なためです。^[2] Gleitman は、これらの意味タイプのマッチングをコンテキストの絞り込みの核心と見なし、「知覚」、「精神的」、「原因」、「対称性」、「認知」など、他の多くのタイプが存在すると主張しています。

さらに、ワックスマンとブース (2001) は、名詞を聞いた子供はオブジェクトのカテゴリに注目し、形容詞に注目した子供はオブジェクトの特性とカテゴリに注目することを発見しました。これは、子供がさまざまな構文カテゴリに敏感であり、構文の観察を使用して単語の意味を推測できることを示しています。

ロジャー・ブラウンの 1957 年の実験では、3 歳から 5 歳の子供に、単数名詞、不可算名詞、可算名詞、または動詞を表すナンセンス語を描いたさまざまな絵を見せました。新しい単語が質問形式で配置されている場合、子供は文章中の新しい単語の配置を利用して結論を​​導き、示された画像のさまざまな側面に焦点を当て、答えを調整することができました。たとえば、ブラウンが子供に不可算名詞を特定させたい場合、子供に「兄弟が見えますかね」と尋ねると、子供は絵に描かれた不可算名詞または量を表す名詞を指さしました。

子どもたちが推測をしたとき、その半分以上は正しかった。^[8]これは、子どもたちが単語の統語的位置に敏感であり、新しい単語をその統語的カテゴリーと正しく関連付けることができることを示しています。

ハリガン、ハッカード、リズ（2016）^[13] —新しい態度動詞に対する子どもたちの解釈は、その動詞が導入された統語的枠組みに依存することがわかった。実験では、「hope」という単語が「want」（つまり不定詞の動詞が続く）と同じ統語的枠組みで提示されたのを聞いた子どもたちは、新しい動詞「hope」を欲望の意味と結び付けた。一方、「hope」が「think」（つまり定詞の動詞が続く）と同じ統語的枠組みで提示されたのを聞いた子どもたちは、欲望と新しい動詞の間にそのような関連付けをせず、代わりに新しい動詞を信念と関連付けた。これは、子どもたちがこれらの種類の抽象的な動詞の背後にある意味を学ぶ際に、ある程度統語を使用しているという証拠を提供している。

Papafragou、Cassidy、Gleitman (2007) ^[14] —参加者は、ビデオの文脈内で動詞を識別するように求められました。Papafragouらは、子供たちに12のビデオテープに録画された物語を見せました。4つの物語は被験者の願望についてで、8つの物語は被験者の信念と新しい動詞の枠組みが異なっていました。テープの最後に、彼らはシーンを説明する文を聞くことになりますが、文の動詞は新しい単語に置き換えられます。子供たちは、その単語が何を意味すると思うか答えるように求められました。彼らの反応は、行動、信念、願望、その他という4つの方法に分類されました。彼らは、行動の言葉は子供たちに簡単に解釈できることを発見しました。しかし、補語句を含む誤った信念のシーンでは、子供たちは信念の言葉で答えることが多くなりました。結果は、実験の参加者がビデオと文の両方の文脈を使用できたときに、最も正確に動詞を識別したことを示しました。態度動詞に関しては、子どもたちはその動詞の構文の枠組みに敏感です。

Wellwood、Gagliardi、Lidz (2016) ^[15]は、4歳児が文中の統語的位置に基づいて量的単語と質的単語の違いを理解できることを示しました。「Gleebest of the cows are by the barn」では、新しい単語「gleebest」は限定詞の位置にあり、「ほとんど」または「多くの」を意味すると推測されます。「the gleebest cows are by the barn」では、「gleebest」は形容詞の位置にあり、子供たちはそれが「まだらな」または別の性質を意味すると推測します。これらの結果は、子供たちが統語を使用して単語の意味を理解していることを示しているため重要です。

ジレットら (1999) の研究^[16]では、研究者らは成人を対象に、ミュートされたビデオ映像から単語を特定するよう求められた場合、どのような困難に直面するかを調べた。その結果、成人は場面を参照することしかできない場合、単語、特に動詞を特定するのに苦労することが判明した。^[16]謎の単語の統語的文脈を与えられると、彼らの成績は向上した。これらの結果は、統語的文脈の存在が単語学習を助けることを示している。

Gillette et al. (1999) は、環境的コンテキストと統語的コンテキストの両方を提供された参加者は、環境的コンテキストのみが提供された参加者よりも、ビデオの特定の時点で発せられたミュートされた単語をより正確に推測できることを発見した実験を行った。 ^[16]実験では、参加者に母親と乳児が遊んでいるミュートされたビデオが示された。ビデオの特定の時点でビープ音が鳴り、参加者はビープ音が何の単語を表しているかを推測しなければならなかった。それは常に動詞か名詞だった。実験結果によると、参加者は動詞よりも名詞を正確に特定する傾向があった。これは、特定のコンテキストが名詞などの特定のカテゴリの単語の学習に役立つ一方で、同じコンテキストが動詞などの他のカテゴリの学習には役立たないことを示しています。しかし、シーンが、すべて新しい単語を含むが元の文と同じ統語構造の文とペアになっている場合、大人は動詞をより正確に推測できました。これは、統語的コンテキストが動詞の習得に役立つことを示しています。^[16]

レティシア・ネイグルズ（1990）による統語的ブートストラッピングの初期のデモンストレーションでは、2歳児に、アヒルが左手でウサギを押し下げてしゃがませ、両方の動物が右腕を円を描くように振っているビデオを見せた。^[17]

最初の動画：アヒルが左手でウサギを押してしゃがませ、両方の動物が右腕を円を描くように振っている

ビデオの中で、子供たちには次の 2 つの説明のいずれかが表示されます。

（６）発話A：アヒルがウサギを攻撃している。
    （アヒルがウサギに何かをする状況を説明）
（７）発話B：ウサギとアヒルがクラディングしています。
    （アヒルとウサギが同じ行動をとる状況を説明します）

その後、子どもたちには2つの異なるフォローアップビデオが提示されました。

フォローアップビデオ 1 : アヒルがウサギを押しています。
フォローアップビデオ 2 : アヒルとウサギの両方が空中で腕を振っています。

「kradding を見つけなさい」と指示されると、子どもたちは最初のビデオで聞いた発話を説明するビデオを見ました。発話 A を聞いた子どもたちは、kradding をアヒルがウサギを押す行為と解釈しましたが、発話 B を聞いた子どもたちは、kradding を腕を振る動作と解釈しました。これは、子どもたちが発話の文脈とそれが埋め込まれている構文構造に基づいて新しい動詞の解釈にたどり着くことを示しています。

1990年、ライラ・グレイトマンは、動詞の習得をより詳細に調査することで、この考えをさらに進めました。^[18]彼女の研究では、子供たちは1つ以上の引数を取る動詞を区別することができ、この知識は問題の動詞の潜在的な意味を絞り込むのに役立っていることがわかりました。この発見は、子供たちが「考える」のように観察できない動詞の意味をどのように学習できるかを説明しています。

その後の研究で、フィッシャーはこれを例証し、子どもは文中の名詞句の数を動詞の意味の証拠として利用できると提唱した。^[19]彼女は、子どもは文中の名詞句が、その文で説明されている出来事の参加者の役割と一対一で対応していることを期待していると主張する。例えば、幼児が2つの名詞句を含む文を聞くと、その文は2人の参加者がいる出来事を説明していると推論できる。これにより、その文の動詞が持ち得る意味が制約される。フィッシャーは3歳と5歳の子どもに、1人の参加者が2人目の参加者を動かすビデオを見せた。新しい動詞を含む他動詞節で説明されている場面を聞いた子どもは、動詞の主語を行為者と関連付けた。自動詞節で説明されている場面を聞いた子どもは、主語を行為者か患者のいずれかと関連付けた。^[19]これは、子どもが文の推移性に応じて意味について異なる推論を行っていることを示している。

個人の精神状態を表す態度動詞の意味を習得することは、これらの動詞が環境の物理的側面と相関しないため、語学習者にとって難しい課題です。「考える」や「欲しい」などの語には、物理​​的に観察可能な性質がありません。したがって、ハリガン、ハッカード、リズによる上記の研究で説明されているように、統語的フレームなど、抽象的な精神的概念を指すこれらの動詞を子供たちが学習できるようにするには、より深い何かが起こっているに違いありません。^[13]子供たちは言葉の意味や使用法について最初から何も知らないため、統語的ブートストラッピングは、動詞が精神的概念を指す場合を理解するのに役立ちます。子供が「マットは祖母が布団の下にいると思っている」という文を聞くと、3〜4歳の子供はその文がマットの信念に関するものであることを理解します。^[20]子どもたちは、発話された統語的枠組みから、精神状態を表す動詞「考える」が、祖母の信念ではなくマットの信念を指していることを理解する。さらに、ジレットら（1999）^[16]は、視覚的な文脈のみが利用可能な場合、精神状態動詞は簡単に識別できず、統語的文脈が提供されるとこれらの動詞が最も改善されたことを示している。

名詞の習得は、質量名詞と可算名詞の対比の習得と関係している。1969年、ウィラード・ヴァン・オーマン・クワイン^[21]は、子どもがこの意味の区別をすでに獲得していない限り、新しい名詞を学ぶことはできないと主張した。そうでなければ、「リンゴ」という言葉は山の中の個々の物を指すのか、山自体を指すのか分からないが、子どもは質量名詞と可算名詞の違いをすでに理解していない限り、それを知るすべがない。ナンシー・N・ソージャ^[22]は、クワインは間違っており、子どもは質量名詞と可算名詞の区別を完全に理解していなくても新しい名詞を学ぶことができると主張している。彼女の研究では、2歳児は、その単語が導入された文の統語構造から意味を推測することで、新しい名詞（一部は質量名詞、一部は可算名詞）を学ぶことができた。

名詞を含む発話の構文は、その名詞が集合名詞か可算名詞かの手がかりを子供に与える。集合名詞は、構成要素が個々ではなく、一つの実体または塊として扱われる対象物に使われる。例えば、dirtは集合名詞である。なぜなら、"There is a pyramid of dirt" のような文では文法的に正しいが、"There is a dirt" は文法的に正しくないからである。可算名詞は集合名詞とは異なり、個々として見られる対象物に使われる。例えば、catは可算名詞である。なぜなら、"There is a cat" のような文では文法的に正しいが、"There is a pyramid of cat" は文法的に正しくないからである。子供は、新しい単語の前にある冠詞に基づいて集合名詞と可算名詞を区別することができる。新しい単語が冠詞a の直後に続く場合、子供はその名詞が可算名詞であると推測する。新しい単語がsome の直後に続く場合、その新しい単語は集合名詞であると推測される。^[23]

2010年の研究で、SyrettとLidz ^[24]は、子どもが新しい段階的形容詞の意味を、それを修飾する副詞に基づいて学習することを示しています。段階的形容詞にはスケールが関連付けられています。たとえば、「大きい」という形容詞は、修飾する名詞を大きさのスケールに置きますが、「高価」という形容詞は、修飾する名詞を価格のスケールに置きます。さらに、段階的形容詞（GA）は、相対的GAと最大GAの2つのクラスに細分されます。

相対的GAは（5）の「big」のような単語であり、参照点を必要とする。つまり、大きなネズミは大きな象と同じ大きさではない。（6）と（7）に示すように、相対的GAは副詞veryによって修飾されるが、副詞completelyによって修飾されることはない。

相対的段階的形容詞
(5) a.  大きなネズミ
    b.  大きな象
(6) a.  とても大きなネズミ
    b.  とても大きな象
(7) a. *完全に大きなネズミb 
    . *完全に大きな象

最大GAは（8）の「full」のような単語であり、閉端尺度で作用する。（9）と（10）に示すように、相対GAは副詞veryによって修飾されることはないが、副詞completelyによって修飾される可能性がある。

最大評価可能な形容詞
(8) a.    満杯のプールb 
     .    満杯のタンク( 
9) a. ??非常に満杯のプール
     b. ??非常に満杯のタンク
(10) a.    完全に満杯のプール
     b.    完全に満杯のタンク

2010 年の研究では、Syrett 氏と Lidz 氏は、相対的 GA と最大 GA の両方の観点から説明できる物体の絵を子供たちに見せました。たとえば、高さ(相対的 GA) と透明度(最大 GA) の両方で説明できる容器の絵です。

これらの対象を子供たちに見せる際、それらを説明する新しい形容詞の前には副詞very (通常は相対的 GA を修飾する) か副詞completely (最大 GA を修飾する) がつけられた。対照として、いくつかの文脈では副詞がなかった。新しい形容詞が副詞veryとともに提示されたとき、子供たちはそれに相対的 GA の意味を割り当て、副詞completelyとともに提示されたときは最大 GA の意味を割り当てた。副詞がない場合は、子供たちは形容詞に意味を割り当てることができなかった。これは、子供たちが新しい形容詞の意味を学ぶために、新しい形容詞の意味クラスについて副詞によって提供される文法情報に依存していることを示す。

Wellwood、Gagliardi、Lidz (2016) による実験では、4 歳児は未知の単語が形容詞構文で提示されたときはその単語を質的意味と関連付け、限定詞構文で提示されたときは量的意味と関連付けることが示されました。たとえば、「Gleebest of the cows are by the barn」では、「gleebest」は「多くの」または「4」と解釈され、量として解釈されます。しかし、子供たちは同じ未知の単語が形容詞の位置で提示されたときはその単語を質的解釈と関連付けます。「The gleebest cows are by the barn」という文では、「gleebest」は「縞模様の」または「紫色」と解釈され、質として解釈されます。^[15]これは、子供たちが構文を使用して単語が形容詞であるか限定詞であるかを識別し、そのカテゴリ情報を使用して単語の意味の側面を推測することを示しています。

語彙範疇（動詞、名詞、形容詞などの開放型項目を含む）と機能範疇（助動詞、格標識、補語、接続詞、限定詞など閉鎖型項目を含む）との間には基本的な対比がある。機能範疇の獲得については語彙クラスに比べて研究が著しく少なく、多くのことが不明のままである。1998年にRushen Shi氏^[25]が主導した研究では、中国語とトルコ語の学習者は非常に幼い年齢で音韻、音響、分布の手がかりを使用して語彙範疇の単語と機能範疇の単語を区別していることがわかっている。11～20か月の幼児が母親と話しているのを観察し、子供に向けた発話に単語を「語彙」または「機能」として分類するための手がかりが含まれているかどうかを評価した。語彙範疇の単語と比較して、機能範疇の単語には次の特性があることが判明した。

• より単純な音節構造
• より単純な母音（二重母音ではなく一母音）
• 期間が短い
• 振幅が低い
• 会話の中でより頻繁に起こる

上で述べたように、統語的ブートストラッピング理論の主要な実証的根拠として Gleitman と共同研究者によって頻繁に引用される観察は、視覚障害のある子供が知覚動詞lookとseeを学習する能力を説明するには文脈的手がかりが不十分であるように見えるという点である。Gleitman (1990) ^[2]は、動詞の習得が文脈的手がかりによって説明されるのであれば、視覚障害のある子供は物体を知覚するために物体に触れなければならなかったため、そのような知覚動詞は近くの物体について話すときにその子供の母親によってより多く使用されるはずであると主張した。彼女の分析によると、関連する入力発話が動詞の統語的サブカテゴリ化フレームを提供しない限り、これは当てはまらない。重要なことに、彼女の分析によれば、「近く」は、これらの動詞に統語的文脈が与えられていない発話よりも、文にとってはるかに信頼性の高い手がかりである。この結論から、動詞の学習には動詞の意味論的論証を示す完全な文が必要であるという統語的ブートストラッピング仮説が導き出されました。しかし、盲目の子どもの母親が使用した文に関する Gleitman の重要なデータを再分析すると、この結論は母親の文を単語 1 語か複数語かに誤分類したことに由来することが明らかになりました。動詞「look」の最も一般的な文型は Look!, This is NP であり、「see」の最も一般的な文型は See?, This is NP です。たとえば、「Look!, That's a frog!」や「See?, That's a frog!」です (Gleitman、1990、p.26)。Gleitman はこれらを知覚動詞の統語的コンテキストを持つ文として分類しましたが、残念ながらこれは正しくありません。このような発話は、1 つの文ではなく 2 つの文から成り、動詞自体は、複数語の統語的に接続された文の一部ではなく、1 語の発話として出現する。特に、追加の文「これは NP です」は、サブカテゴリー化フレームや、動詞「見る」または「見る」の項構造に関する情報を提供しておらず、単に追加の独立した文である。アナト・ニニオ(2016) ^[26]は、このエラーを修正すると、1 語の知覚動詞を含む発話は、複数語の文フレーム内の同じ動詞よりも、近くて利用可能なオブジェクトを持つ可能性がはるかに高いことがわかったと指摘した。このことから、これらの動詞の標準的な意味の習得を幼い盲児に可能にしているのは、統語的な文フレームではなく、むしろその欠如である可能性が浮上する。したがって、この論文の結論は、子どもたちがこれらの知覚動詞（ひいてはすべての動詞）を、完全な文の統語的および意味的情報からの入力に頼ることができる場合にのみ学習するというものであり、根拠がない。ヘブライ語（Ninio、2015）^[27]と英語（Ninio、2016）の若い話者による他動詞の産出を調べた2つの研究^{[26]では、}子どもが最も早く他動詞を学ぶのは、親の単語発話からであり、多語発話からではない可能性が高いことがわかった。ただし、多語発話は幼児との会話ではより頻繁に行われる。SwingleyとHumphrey（2018 ^[28]）は、英語を話す幼児の動詞の理解と生成に関して同様の結果を得ている。

スティーブン・ピンカーは意味的ブートストラッピング理論を発表し、子どもは言葉の意味を使って言語の構文を学び始めると仮定している。グレイトマン（1990）は、文脈だけでは言葉の意味を説明できないと主張してピンカーの考えに反論し、単一の文脈では発せられた文の解釈が複数になる可能性があると主張した。彼女は、単に世界の物や出来事を観察するだけでは、言葉や文の意味を推測するのに十分な情報が得られないと説明している。^[2]しかしピンカーは、意味的ブートストラッピングと統語的ブートストラッピングは矛盾する考えではなく、意味的ブートストラッピングは言葉の意味の学習については何も主張していないと主張している。彼は、意味的ブートストラッピングは子どもが構文を習得する方法に関する仮説であり、統語的ブートストラッピングは子どもが言葉の意味を習得する方法に関する仮説であるため、2つの理論の間に対立は必ずしも存在しないと主張している。^[29]

ピンカーは、統語的範疇は実際に子供が意味を学ぶために使用されていることに同意し、統語的ブートストラッピングを受け入れているが、グレイトマンは仮説を広範に適用しすぎており、グレイトマンの主張のすべてを説明するには証拠が不十分であると主張している。ピンカーは、子供が統語を使用して、動詞が取る引数の数や、行為者や患者などの引数の種類など、単一のフレーム内の特定の意味特性を学習できる一方で、動詞が広範囲の統語的フレームで見つかった場合に子供がこれらの意味特性を統語から拾うという主張には重大な問題があると主張している。ピンカーは「縫う」という動詞を例として挙げている。

ピンカーは、統語論は動詞のフレームの可能性に関する情報を提供するが、学習者が動詞を複数のフレームで聞いた後にその動詞の意味を「ズームイン」するのに役立つことはないと主張する。ピンカーによると、上で「縫う」に提示されたフレームは、「縫う」が何らかの活動であるという事実を学習者に伝える以外には何もできない。さらに、ピンカーは、単語が使用される状況の曖昧さは、その単語が統語的にどのように動作するかに関する情報を使用することによってのみ解決できるというグレイトマンの主張に反対している。^[29]

ベッカーは、動詞の意味が確立されたら、統語的カテゴリーではなく統計に頼る主語/目的語の識別について簡単に説明している。彼の例では、「ジョンは椅子を打った」という文字列では、子供は「ジョン」を主語として推測できる。なぜなら、「椅子」が「打つ」可能性は低いからである（まれな（無関係な）例として、「私は車に打たれた」などがある）。動詞「打つ」を含むこのような文字列を何度か繰り返した後、子供は、「打つ」能力を持つ可能性は低い無生物が、常に動詞の後の位置（目的語）に現れることに気づく。したがって、「ジョンはビルを打った」などのあいまいなケースでは、両方の名詞が「打つ」能力を完全に備えているが、子供はビルが目的語の位置にあり、打たれるのはビルであると主張する。^[12]

ウィルキンスは、中央オーストラリアのアボリジニ言語であるムパルントゥエ・アレンテで証明された/put/と/look/のグレイトマンの例に対する直接的な反例を提示している。この場合、動詞/arrerne-/「置く」と/are-/「見る、見る」は、{能格、目的格、与格} の同じ格配列 (3 つの名詞) を共有している。ウィルキンスは、これはグレイトマンの理論に対する反論ではなく、理論はすべての言語で等しく現れるというグレイトマンの主張を再考させる可能性のあるデータであると主張している。

/are-/「見る、見る」は3つの名詞構造を共有していますが、重要な文脈の狭まりを失って、グレイトマンの「転移」型と同等の候補として機能します。この初期の区別を失うと、子供は迷うことになりますが、彼らは同じように言語を発達させるので、議論のフレームよりも微妙な違いが存在するはずです。^[6]

上記の研究はすべて統語的ブートストラッピングを支持または否定していますが、この理論は言語間でどのように成り立つのでしょうか?

フランス語とドイツ語に焦点を当てた 2 つの研究では、新語を名詞または動詞に分類するための統語的コンテキストの使用を調べていました。ドイツの研究^[30]では、14〜16 か月の子供が限定詞を使用して新語を名詞として分類できることがわかっています。ただし、代名詞環境を動詞にマッピングする同じ能力は示せませんでした。全体的に、これは機能語のカテゴリを決定する能力の例であり、統語的フレーミングに対する感受性を示しています。この結論に従って、Christophe ら^{[31] は、子供がこの能力を}韻律ブートストラッピングとともに使用して、隣接するコンテンツ語の統語カテゴリを推測できることを発見しました。23 か月の時点で、子供たちは周囲の統語環境に基づいて新語と動詞を分類できます。これらの研究は、言語習得の統語ブートストラッピング モデルに従っています。ただし、限定詞/名詞と代名詞/動詞の環境は英語にも見られます。では、この理論は英語とは構造的に異なる言語にどの程度当てはまるのでしょうか?

リーとネイグルズの2005年の実験では、NP省略が広く使われている言語である中国語には、中国語を学ぶ子供たちに必要な統語情報があることを初めて実証しました。^[32]

実験では、統語的ブートストラッピングの使用に対する潜在的な課題が見つかりました。それは、他動詞と自動詞が実質的に同じ統語的フレーム内に存在するという事実です。

Lee と Naigles は、名詞句(主語または目的語) の引数が発音されない言語で、中国語の子供が他動詞と自動詞の環境をどのように使用して意味を推測するかを調査しました。彼らは、2 歳未満の子供に提供される自然な大人の入力に焦点を当てました。子供が NP の数を使用して文の因果関係について結論を出すという Fisher の研究に倣い、1 つの NP は自動詞の文で、主体のみが関係しますが、2 つの NP は他動詞の環境であり、何かまたは誰かに対して実行されるアクションが関係します。

その他の動詞トークンは、次のように各フレームに分類されました。

重複動詞：対象動詞の直後に、同じ動詞が2つ続く（例：（3））

複合動詞：目的動詞の直後に、（4）の例のように、2番目の非同一動詞が続く。

上記の環境は研究で提示され、その後、中国語の子供たちの解釈の変化をテストするために変更されました。中国語では省略が広く使用されているため、句内の名詞の数は、動詞の因果関係または非因果関係をマッピングする際の手がかりとしては弱いものです。省略された他動詞の環境である「The dog comes」が提示されると、子供たちはその文が自動詞であると判断しました。つまり、提示された名詞句の数に基づいて動詞の解釈を変えたということです。これは、子供たちがおもちゃを使って聞いたシナリオを演じたときに示されました。子供たちの解釈が名詞の数に依存していない場合は、犬がライオンを連れてくると示したでしょう。しかし、彼らは犬が一人で行くことを示し、動詞の解釈が非因果的であることを示しました。これは、動詞の意味のマッピングが文の統語的フレームと内容に依存していたため、統語的ブートストラッピング理論に従っています。しかし、これは、中国語を話す子どもたちが成長の過程で、どのように推移的環境や非推移的環境を適切にマッピングしていくことができるのかという別の疑問を提起します。

いくつかの研究では、異なる語順の言語を学習している子どもが、統語的ブートストラッピングを使用して語の意味やカテゴリーをマッピングするために必要な統語構造をどのように表すかを調べ始めています。たとえば、動詞の習得に関する研究では、英語の子どもが主語と目的語に関する情報を使用して、動詞が原因か非原因かを判断していると示されています。しかし、この能力は、目的語が動詞の前に現れる言語では変化するでしょうか。英語の子どもとSOV言語を学習している子どもの両方が統語構造の精神的表象が同じである場合、これは難しいタスクであると想定できます。これに対処するために、Gervainら^{[33]は、目的語-動詞（OV）語順を持つ}補語-主要部言語である日本語と、英語と同様に補語-主要部であるため動詞-目的語（VO）語順であるイタリア語の乳児の精神的表象を調べました。生後 8 か月の乳児は、語彙項目や統語カテゴリを習得する前に、その言語特有の語順に関する一般的な知識を持っていることが分かりました。言語内の統語カテゴリ (動詞、名詞など) の構造的関係を順応させることで、乳児はその後の発達段階でこの知識を適用できるようになり、言語特有の統語ブートストラッピングが可能になる可能性があります。

Cleave、Kay-Raining Birdはダウン症児のバイリンガリズムのグループ研究を行った。^[34]この研究では、ダウン症のモノリンガルおよびバイリンガル児（DS-M、DS-B）とモノリンガルおよびバイリンガルの定型発達児（TD-M、TD-B）の両方が対象となった。これら4つのグループの子供の年齢は、発達レベルで一致していた。モノリンガルの子供は英語を母国語とする子供である。バイリンガルの子供は英語優位またはバランスのとれたバイリンガルで、そのほとんどがフランス語を第2言語としている。実験では、参加者の英語能力が比較対照された。モノリンガルおよびバイリンガルのダウン症グループ間で、標準化されたテストまたは言語サンプル測定において有意差は認められなかった。これは、少なくとも優位言語においては、バイリンガルが統語的ブートストラッピングおよび言語発達に有害な影響を及ぼさなかったことを示唆している。

クリーブ、ケイ＝レイニング・バード、トルドー、サットンによる2014年の実験では、研究者らは4つの子供たちのグループを含めた：i) バイリンガルのダウン症の子供と若者（DS-B）、ii) モノリンガルのダウン症の子供と若者（DS-M）、iii) バイリンガルの定常発達児（TD-B）、iv) モノリンガルの定常発達児（TD-M）。これら4つのグループは、受容的統語ブートストラッピング課題（高速マッピング課題）で比較された。課題の材料には、コンピューター生成課題におけるおなじみの役者と新しい役者および動作の提示が含まれていた。すべての新しい単語の語源はCVC音節構造を持ち、英語の音韻制約（例：moit、zug）に従っていた。^[35] 2つのテスト試行を含む合計14の試行が参加者に示された。 (例: 飛ぶ、走る) 動詞で構成された未知の動作は存在しません。 (例: 仰向け腕立て伏せをする) 試行メッセージを以下に示します。

そのため、新しい単語を使った実験では、その新しい単語が生き物を指しているのか、それとも馴染みのない動作を指しているのかを示すのは、「a」または「ing」という言語的手がかりのみでした。研究者は、子供が刺激語を理解したかどうかをテストするために、「X を指さして」というメッセージを録音しました。このテストでは、参加者は言語形式と意味に同時に注意を払う必要があります。

グループ別の統語的ブートストラッピングタスクの正解率は以下の通りです。

現在の研究では名詞と動詞の両方が対象となっており、名詞のみを対象とした以前の研究と同様の相関関係の結果が得られた。バイリンガルの子どもを対象にした以前の高速マッピング研究では、目新しい物体は対象としていたが、動作は対象としていなかった。^[36]結果では、4つのグループすべてで未知の名詞の一致率が高くなることが示された。これは、モノリンガルの子どもだけを対象にした以前の研究と一致しており、その研究では名詞の方が動詞よりも成績が良かったと報告されている^[37]。しかし、1990年に実施された名詞と動詞の両方を対象とした同様の研究では、両方の単語タイプで同様の成績が得られた。^[38]幼児の語彙に見られる名詞の優位性を説明するために、異なる注意力要求、^[39]参照先の安定性^{[スペルチェック] [40]}およびイメージ可能性^{[41] など}の要因が提案されている。

研究者らは、2つのTDグループと2つのDSグループを比較することで、バイリンガリズムがタスクのパフォーマンスに与える影響を調べた。高速マッピングタスクでの統語的ブートストラッピングの成功率に差がなかったため、グループ分析から影響の証拠は得られず、利点もなかった。この結果は、積尺度^[34]を使用してダウン症のモノリンガルおよびバイリンガルの子供と若者の言語スキルが同等であることを発見した以前の研究と一致しており、そのような発見を動的統語的ブートストラッピングタスクに拡張しています。

ダウン症候群の子供は、認知障害と言語障害の両方を含む幅広い障害を示します。前述の Cleave らによる 2014 年の実験では、TD-M は DS-M よりも大幅に優れた成績を収め、TD-B は DS-B よりも優れた成績を収めたと主張されていますが、有意差は得られませんでした。この研究の主な発見は、ダウン症候群の子供の統語的ブートストラッピング能力にバイリンガルであることが悪影響を与えるという証拠がないことでした。

ダウン症の単一言語児童の口頭言語発達に関する研究では、受容言語能力が比較的優れていることが示されています。特に、個人差はあるものの、非言語認知発達と同等であることが多い語彙能力に優位性があることがわかっています。一方、ダウン症の表現言語能力は受容言語能力に遅れをとっていることが判明しており、特に表現形態統語論的能力に欠陥があります。これは、精神年齢が一致する児童と比較して平均発話長（MLU）が短いこと^[42]と、MLUが一致する通常発達児童と比較して文法的形態素の使用が劣っていること^{[43]の両方に見られます。}

ダウン症のバイリンガル児童の統語的ブートストラッピング能力に関する研究は非常に限られている。2011年の実験では、研究者らは第二言語への露出がいくつかの特定の認知課題に与える影響を調査した。^[44] 英語のみに触れてきたダウン症のモノリンガル児童と、第二言語に触れてきたダウン症のバイリンガル児童を比較した。参加者の年齢、IQ、性別、社会経済的地位は一致していた。実施されたどの尺度でも言語習得能力の有意差は認められなかった。

• ブートストラップ（言語学）
• セマンティックブートストラップ
• 韻律ブートストラッピング