セマンティックブートストラップ

意味的ブートストラッピングは、子どもの言語習得に関する言語理論であり、子どもはまず意味的要素を学習して認識し、その知識を基に、またはそこからブートストラッピングすることで、言語の構文を習得できると提唱しています。^[1] この理論では、子どもは単語を習得する際に、単語がオブジェクトやアクションなどの概念カテゴリにラベルを付けることを認識すると提唱しています。次に、子どもはこれらの意味カテゴリを、名詞や動詞などの構文カテゴリへの手がかりとして使用します。特定の単語が構文カテゴリに属していることを特定した後、子どもはそれらのカテゴリの他の相関特性を探し、それによって名詞や動詞が自分の言語でどのように表現されているかを特定できるようになります。さらに、子どもは、イベントのエージェントなどの認識された概念関係を使用して、文の主語などの文法関係を特定します。この知識により、学習者はそれらの文法関係の他の相関特性を探すことができます。^[2]

この理論が正しいとするには、2 つの重要な前提が必要です。まず、子供が単語や文の意味を認識できることが必要です。特定の方法で認識する必要はありませんが、言語を学ぼうとする子供は、何らかの方法で単語を世界の物や行動と関連付ける必要があります。次に、子供は意味カテゴリと構文カテゴリの間に強い対応関係があることを知っていなければなりません。意味カテゴリと構文カテゴリの関係を使用して、子供の理解が彼らが触れている言語と一致するまで、内部文法規則を繰り返し作成、テスト、および改良することができ、子供が言語の知識を増やすにつれて、より優れた分類方法を推測できるようになります。^[1]

意味的ブートストラッピング理論は、子どもが母国語を習得する際に文法規則を定式化する方法を説明するものとして、1982年にスティーブン・ピンカーによって初めて提唱された。 ^{[3]ピンカーの理論は、}ブートストラッピング問題 に対する他の2つの解決策に触発されたものである。1981年にグリムショーは統語的カテゴリーと意味的カテゴリーの間に対応関係があると主張し^[4]、1982年にマクナマラは特定の意味的要素が品詞のような統語的要素の帰納的基礎として機能できると仮定した。^[5] ピンカーの理論はこれらの考えをさらに一歩進め、子どもは本質的に単語を意味的特性に基づいて分類し、これらの意味的カテゴリーから統語的カテゴリーを推論する生来の能力を持っていると主張している。^[1]

第一言語を習得する子供は、どの段階でも、単語が特定の文法カテゴリに分類されるという期待を抱いています。しかし、子供は習得している言語で統語カテゴリがどのように表現されるかについての生来の知識を持っていません。子供が単語が意味カテゴリを参照するために使用されているのを見ると、意味カテゴリと統語カテゴリの関係に関する知識を使用して、この単語が特定の統語カテゴリに属していると推測できます。子供がより多くの単語を統語カテゴリに関連付けるにつれて、意味的証拠がない場合でもこれらの統語カテゴリを識別するのに役立つ他の特性を追跡し始めることができます。さらに、概念関係を識別することは、同様の方法で文法関係を識別するのに役立ちます。単語とフレーズの意味カテゴリを識別することで、子供はこれらの要素に対応する統語カテゴリを知り、最終的には言語の文法と形式表現を完全に理解するようになります。^[1]

Rondal と Cession ^{[6] は、}英語を母国語とする 18 人の母親が 1 歳から 2 歳の正常に発達している子供に話す言葉を観察することによって、意味的ブートストラッピング仮説の実現可能性をテストしました。この実験では、研究者が 30 分間の母子の口頭によるやり取りを 2 回テープに録音しました。子供に向けた発話が抽出され、以下の 16 個の従属変数にコード化されました。これらには、意味カテゴリ、文法機能カテゴリ、品詞カテゴリが含まれます。意味的ブートストラッピング仮説では、子供は意味カテゴリを使用して文法カテゴリを推測するとしています。^[6]たとえば、動作の言葉 (従属変数) は動詞 (カテゴリ) を示し、物の名前 (従属変数) は名詞 (カテゴリ) を示します。実験の焦点は、子供が聞いたスピーチで文法カテゴリと意味カテゴリおよび関係が相関しているかどうかを調べることでした。もしそうであれば、それは意味的ブートストラッピング仮説の妥当性を示すことになります。

実験の主な結果は、文法機能カテゴリーに関して、行為主体は文の主語、患者とテーマは目的語、目標、場所、道具は斜体または間接目的語として関連付けられていることを示している。ロンダルとセッシオンは、入力証拠は、子供が主題関係（行為主体、患者など）を使用してこれらの文法機能カテゴリーを識別するのに役立つと示唆した。^[6]彼らは、意味概念が親の発話の特定の統語要素と確実に相関しており、これが子供の文法カテゴリーの構築をサポートしている可能性があることを発見した。^[6]したがって、この実験の結果は、意味ブートストラッピング仮説の妥当性を示している。

セマンティックブートストラッピングのさらなる証拠は、Gropen et al. ^[7]とKim et al. ^{[8]によって示されています。}

Gropen らが行った実験では、子どもと大人を対象に、動詞の意味を使ってその文法を予測できるかどうかがテストされました。実験では、場所を表す動詞が使用されました。場所を表す動詞は、移動する物体と場所の関係を結び付けます。^[7]移動する物体は「図」と呼ばれ、場所は「地」と呼ばれます。たとえば、「ピーターはコーヒーをカップに注いだ」という文では、「注ぐ」が場所を表す動詞、「コーヒー」が「図」で、「カップ」が「地」です。子どもと大人は、物体を容器に移すという動作を表す新しい動詞を教えられました。次に、動詞の直接目的語として図または地の引数を表現できるかどうかをテストされました。 Gropenらの実験の主な結果は、子供も大人も、場所動詞に直面したときに図形実体を直接目的語として表現する傾向を示さなかったことを示した。^[7]代わりに、地上オブジェクトの状態変化がある場合、たとえば、グラス（地上オブジェクト）は水（図形オブジェクト）で満たされていた場合、子供と大人はその地上オブジェクトを直接目的語として選択する可能性が高くなります。^[7]これは、子供が動詞の意味の理解に基づいて、場所動詞を補語に正確に結び付けることができることを示しています。結果は、動詞の統語的項構造が意味表現から予測可能であることを示しています。

同様に、キムらによる実験では、子供と大人が、実験者によって提供された特定の場所動詞を使用してイベントを説明できるかどうかをテストされました。主な発見は、英語を話す子供は基礎動詞「fill」の構文で誤りを犯したが、「pour」などの数式動詞では誤りを犯さなかったことです。^[8]キムらは、誤りのパターンは構文と意味のマッピングに対する制約を反映していると示唆しました。基礎構文で「pour」などの移動方法の動詞を使用する言語はありません。子供が移動方法の動詞で誤りを犯さないことは、言語間の多様性を形作る同じ制約を受けていることを示唆しています。したがって、この実験は、子供が動詞の意味が動詞構文にどのように関連するかという制約を尊重していることを示しました。

意味的ブートストラッピング仮説は、一部の言語学者から批判されている。意味的ブートストラッピングの代替仮説である統語的ブートストラッピングは、動詞は常にその意味的性質ではなく統語的性質に基づいて学習されると提唱している。^[9]これは、動詞の意味は言語以外の使用文脈から識別できると提唱する意味的ブートストラッピングとは相容れないと解釈されることがある。ピンカーは、統語的ブートストラッピングを代替案とは考えておらず、必ずしもブートストラッピングであるとも考えていない。^[10]ピンカーは、意味的ブートストラッピングは子供がどのように統語と文法を学習できるかという答えを求めるのに対し、統語的ブートストラッピング仮説は子供がどのように動詞の意味を学習するかということにのみ関心があるという重要な区別をしている。ピンカーは、統語的ブートストラッピングはより正確には「単語の意味の統語的キューイング」であり、新しい意味的知識を得るために統語的知識を使用することは意味的ブートストラッピングと決して矛盾するものではなく、子供が言語習得の後の段階で使用する可能性のある別のテクニックであると考えています。^[10]

ライラ・グレイトマンは、単語の学習は意味的ブートストラッピング仮説が示すほど簡単ではないと主張している。^[9]世界を見て、状況から単語を学ぶことが常に可能であるとは限らない。状況を説明するために2つの動詞を使用できるイベントは数多くある。追いかけて逃げるイベントの例では、両方の単語を使用して目の前のイベントを説明することができる。たとえば、次の文は両方とも同じイベントを説明するために使用できます。

1. 猫はキツネから逃げている
2. キツネが猫を追いかけている

子供が出来事を目撃しただけで、どれが正しい意味かわかると期待するのは合理的ではありません。^[9]さらに、多くの状況では、一度に多くの出来事が起こります。たとえば、子供が公園にいて、親が「見て、キツネが猫を追いかけているよ」と言った場合、子供は犬や他の子供たちではなく、キツネと猫に注意を向けるべきだとどうやってわかるのでしょうか。これはガバガイ問題に似ています。基本的に、単語の意味を学ぶという行為がそれほど簡単でない場合、子供が単語の意味を使って構文について何かを学習できると想定するのは非常に困難です。グレイトマンはまた、この仮説を使用して他のいくつかの動詞を学ぶことはほぼ不可能であると指摘しています。「考える」、「希望する」、「推測する」、「不思議に思う」など、それに関連する動作がない動詞は、特に学習が難しいと仮定されています。^[9]子どもたちが世界で見たものに基づいて単語を学ぶだけでは、単語の意味を学ぶことはできないでしょう。^[9]

シーゲルは、意味的ブートストラッピング仮説は、分割能格言語における子どもの格標示の習得方法を説明できないと主張している。 ^[11]これらの言語では、エージェントはすべての文で一様に同じ格を習得しているわけではない。その結果、格が一様に付与されていないため、子どもは正しい格標示を習得するために必要な意味論的証拠を持たないことになる。^[11]

アンブリッジらは、普遍文法の存在に反対し、ひいては意味的ブートストラッピングの妥当性にも反対している。^[12]彼らは、語源（動詞など）は言語間で同じようには適用されないので、これらの語源は生得的ではないはずだと主張する。これらの語源が生得的でないなら、この理論はこれらの語源が生得的であることを前提としているため、意味的ブートストラッピングに使用することはできない。^[12]彼らはまた、文の患者と文の手段が同じ場所に現れることがあるため、場面の各部分にどの役割が対応するかを子供が学習する能力が複雑になると主張している。^[12]例えば：

1. その子供はボールで犬を殴った。
2. その子供は犬に向かってボールを打ちました。

これらの文では、ボールが楽器で犬が患者です。しかし、英語ではどちらの順序でも起こり得ます。また、2番目の順序でしか起こらない言語もあります。その結果、子供はこれらの順序を学ぶために必要な意味情報を持っておらず、両方を学ぶことは合理的です。^[12]

最後に、アンブリッジらは、子どもは限定詞が名詞と関連しているなど、文章の傾向を見ることができる分布学習を持っているため、これは統語論の学習には十分であり、言語の統語論の学習を助けるために統語論と意味論の相関関係は必要ないと主張している。^[12]

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