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多文化教育とは、多様な集団の歴史、文化、貢献についての知識を生徒に提供するために開発された一連の教育戦略です。民族学や女性学など複数の分野からの知見を取り入れ、関連する学問分野の内容を再解釈します。[ 1 ]これは、包容性、多様性、民主主義、技能習得、探究、批判的思考、多角的視点、自己反省の原則を促進する教授法です。 [ 2 ] ある研究では、これらの戦略が移民学生の学業成績向上に効果的であることが分かりました。[ 3 ]
多文化教育の目的は、教育哲学者と政治理論家の間で異なっている。教育哲学者は、生徒の自律性の発達を促進し、多様な文化に触れさせることで、少数派文化の保存を主張する。このような経験は、生徒がより批判的に考えることを助け、よりオープンな考え方を持つことを促す。[ 4 ]政治理論家は、多文化教育を社会行動を促すために利用したいと考えている。このアプローチでは、生徒は社会変革を提唱し参加するために必要な知識、価値観、スキルを身につける。そして教師は変革の担い手として、関連する民主主義的価値観を促進し、生徒が行動を起こせるように力を与える。[ 5 ]その他の目標には、次のものがある。
既存のカリキュラムの適応と修正は、少数派グループの文化を保存するためのアプローチの一例です。[ 4 ]短時間の感受性トレーニング、民族の祝祭に関する個別の単元、偏見の事例へのより注意深い対応などは、最小限のアプローチの例であり、学生にとって長期的な利益をもたらす可能性は低い。多文化教育は、学生を世界の独自性に触れさせ、理解を深め、多様な慣習、考え方、生活様式へのアクセスを提供することで、自律性を超えて広がるべきであり、それは社会の変革と再構築のプロセスである。[ 4 ]「包括的なキャンパス環境を作ることは困難ですが、キャンパスを『複雑な世界の中でどのように生き、相互に関係するかを学ぶための実験室』として作り、学生がその世界に重要な貢献をできるように準備することから得られる大きな個人的な報酬もあります。」[ 6 ]
ジョン・デューイ（1859～1952）に率いられた学校教育における民主主義の提唱者たちは、すべての生徒を教育するために公教育が必要だと主張した。デューイは実用主義を信じており、生徒は実践的なアプローチでよりよく学ぶと考えていた。デューイは、現実とは経験によってのみ理解できるものだと確信していたため、生徒はさまざまな人種、民族、社会経済的背景を持つ生徒を含む環境と交流する必要があると考えた。普遍的な選挙権と普遍的な教育によって、社会はより民主的になるだろう。教育を受けた有権者は政治と経済を理解し、賢明な決定を下すだろう。1960年代までに、公教育の提唱者たちは、労働者をより高いレベルに教育すること（GI法などの手段を用いること）によって、熟議民主主義への移行が完了すると主張した。この立場は、政治哲学者ベンジャミン・R・バーバーが1984年に出版し2003年に再出版した『強い民主主義：新時代の参加型政治』で詳しく展開している。バーバーによれば、公立学校での多文化教育は多様性の受容を促進する。メイラ・レビンソンは、「多文化教育はあまりにも多くの異なる概念を抱えているため、理論的にも実践的にも必然的に自己矛盾しており、求められるすべての目標を同時に達成することはできない」と主張した[ 4 ]： 428バンクスによれば、「多文化教育の主要な目標は、教育機関で男女および多様な文化、民族、言語グループの学生が平等に学ぶ機会を得られるように、教育と学習のアプローチを変えることである」[ 4 ]： 10レビンソンは、多文化教育の根拠を次のように説明した。他の文化について学ぶことから寛容が生まれ、寛容が尊敬を促進し、尊敬が寛容な精神につながり、市民としての合理性と平等につながる。[ 4 ]： 431-432
さまざまな分野の学者が、文化意識を高めるために食を教育にどのように取り入れることができるかに関心を持っています。食のシステムを研究している学者であるチャールズ・レフコー博士は、食はさまざまな文化についての教育を促進する手段になり得ると主張しています。レフコー博士は、「食を通して、私たちは自分たちの歴史、文化、そして共有する未来をよりよく理解することができます」と述べています。 [ 7 ]経営学教授のダニエル・スターケンバーグは、ビジネス学生の間で文化意識を高めるために食を使用することについて語っています。[ 8 ]人類学やコミュニケーションの分野の研究者もこれに取り組んでいます。[ 9 ] [ 10 ]エスニックレストランは、他の文化について学ぶ場になり得ます。[ 10 ]
全米社会科教育協議会およびアメリカ教育研究協会の元会長であるジェームズ・バンクスは、バランスを取る力について次のように述べています。「世界中の国家における人種、民族、文化、言語、宗教の多様性が深まるにつれ、21世紀には市民教育を変革しなければなりません。多様な民主主義社会の市民は、自らの文化共同体とのつながりを維持すると同時に、共通の国民文化に効果的に参加できる必要があります。多様性のない統一は文化的な抑圧と覇権を招き、統一のない多様性はバルカン化と国家の分裂につながります。多様性と統一は、民主的な多文化国家において、繊細なバランスの中で共存すべきです。」キャンベルとベアードは次のように書いています。「多文化民主主義社会における学校のカリキュラムを計画するには、いくつかの価値観の選択が必要です。学校は中立ではありません。学校は民主主義と市民権を促進するために設立され、資金提供を受けています。民主主義を支持する立場は中立ではありません。教師は学校が多様性を促進するのを支援すべきです。学校の中立性という神話は、実証主義の哲学に対する理解不足から生じています。中立性ではなく、学校は協力、相互尊重、個人の尊厳、および関連する民主主義的価値観を計画し、教えるべきです。学校、特に統合された学校は、生徒が互いに出会い、協力して働くことを学び、意思決定について熟慮できる豊かな場を提供します。民主主義的価値観に加えて、熟慮戦略と意思決定の指導は、多文化教育の中核となる手順を提供します。」[ 11 ]
レビンソンによれば、「多文化教育」について異なる概念を提示するグループが３つある。これらのグループは、政治哲学者と教育哲学者、教育理論家、そして教育実践家である。彼女は、これらのグループが学校に対して異なる、時には相反する目標を提示していると主張する。哲学者は、多文化教育を、社会の中で自らのグループの権利を主張する、あるいはそのグループのメンバーに対する特別な配慮を主張する少数派への対応方法、子どもの自律性を育む手段、そして市民の利益の機能として捉えている。教育理論家は、「社会正義と真の平等」を実現するために学校とカリキュラムを再構築しようとしている。[ 4 ]： 433このように学校を再構築することで、教育理論家は、多文化教育を受けた生徒が政治の舞台に貢献するメンバーとなることで、社会が再構築されることを期待している。３番目で最後のグループである教育実践家は、多文化教育は少数派文化の生徒の自尊心を高め、グローバル市場で成功するための準備を整えると考えている。これらの目標には重複する部分もあるが、レビンソンは、教育分野における3つの主要なグループすべてが挙げている目標の一つは「歴史的記録を正すこと」であると指摘している。[ 4 ]： 435
キンチェローとスタインバーグは、「多文化主義」と「多文化教育」という用語の使用における混乱について述べ、これらの用語の使用方法の分類法を提示した。著者らは、自分たちが明らかに批判的多文化主義の立場を主張していることを読者に警告し、読者は分類法を検討する際にこの点を考慮に入れるべきだと述べている。キンチェローとスタインバーグは、多文化主義を保守的多文化主義、自由主義的多文化主義、多元主義的多文化主義、左派本質主義的多文化主義、批判的多文化主義の5つのカテゴリーに分類している。これらのカテゴリーは、アメリカ社会における2つの主要な政治思想の学派（自由主義と保守主義）が抱く信念に基づいて名付けられており、それぞれの政治思想の流れの信条を反映している。レビンソンの用語で言えば、保守的多文化主義、自由主義的多文化主義、多元主義的多文化主義は、多文化教育を既存のカリキュラムへの追加と見なしているのに対し、左派本質主義的多文化主義と批判的多文化主義は、教育、ひいては社会を再構築しようとしている。[ 12 ]
ラバリーが提示するエイデン・キンケードの民主的平等イデオロギーは、生徒が教室に所属していると感じられるようにし、生徒に平等な扱いを教え、多文化主義、非学術的なカリキュラムの選択肢、および協同学習を支援する。[ 13 ]： 45このイデオロギーは多文化教育を支持する理由として、「民主的な政治の場では、（一人一票の原則に従って）私たちは皆平等であると見なされるが、市民の社会的不平等が大きくなりすぎると、この政治的平等は損なわれる可能性がある」ことを挙げている。[ 13 ]： 42生徒を異なる文化、能力、民族と関わらせることで、生徒は自分とは異なる人々についてよりよく理解できるようになり、社会におけるより大きな受容を可能にすることが期待される。多様な文化を紹介することで、生徒は学校で自分の意見や居場所があると感じるようになる。[ 13 ]
多文化問題オフィスやセンターは、文化の違いによって疎外された学生が、大学内で肯定され、大学とのつながりを感じられる空間を作ることで、学生の経験における矛盾を解消するために設立されました。 [ 6 ]多文化教育は、人種や性別といった単純な枠を超えて、学習における平等な機会を考慮しています。それは、さまざまな社会階級、民族、性的アイデンティティ、その他の文化的特徴を持つ学生を含みます。[ 5 ]
1865年に奴隷制度を正式に廃止する憲法修正第13条が採択された後も、アメリカ合衆国内では人種間の緊張が続いていた。この修正条項に込められた理念を支えるため、議会は憲法修正第14条を採択し、すべての市民に特権と免責条項、そして平等保護条項を保障した。
1896年、アメリカ合衆国最高裁判所はプレッシー対ファーガソン事件を審理した。この判決は、「分離すれど平等」の原則に基づき、あらゆる公共施設における人種隔離の合憲性を認めた。この判決は明示的に覆されることはなかったが、一連の最高裁判所の判決と連邦法によって事実上無効化された。
スプリングフィールド・プランは、1940年代にマサチューセッツ州スプリングフィールドで実施された。これは、集団間、あるいは異文化間の教育政策構想であり、全米から注目を集めた。
1954年のブラウン対教育委員会裁判における最高裁判所の全員一致の判決は、学校における「分離すれども平等」の原則を終わらせた。この勝利は多文化教育の基盤を築き、学校統合を義務付けた。この統合はアメリカ南部各地の多くの地域で激しく抵抗された。多くの地域では、統合された学校を避けたいという願望から多くの家族が白人だけが住む地域に移住したため、以前の法律上の人種隔離は事実上の居住地の隔離に取って代わられた。 [ 14 ]
「南北戦争後の再建期以来、最も包括的な公民権法」として知られる1964年公民権法[ 15 ]が制定された。この法律は、公共の場や施設における差別を違法とし、職場や雇用におけるあらゆる差別を違法とし、学校やその他の公共の場での人種統合を可能にした[ 16 ] 。
1968年、英語を母語としない少数派、特にスペイン語を母語とする市民が、自らの伝統や文化的理想とのつながりを維持することを強く望んだことから、バイリンガル教育法が制定されました。彼らは「自分たちの生活や歴史が学校、大学、専門学校のカリキュラムに組み込まれること」を望み、「多文化教育者はヨーロッパ中心の視点を変革し、多様な視点をカリキュラムに取り入れようとした」のです。36年後、バイリンガル教育法は廃止され、2002年には英語学習者のニーズは「落ちこぼれ防止法（No Child Left Behind Act）」によって取り上げられました。
1960年代の公民権運動は、公共施設、住宅、雇用、教育における差別をなくすために活動した。[ 5 ]この運動は、少数派の教師や管理者、コミュニティによる管理、国の多様性を反映するための教科書の改訂を推進した。多文化教育は、新任教師のための大学教育の標準となった。この研究の主な焦点の1つは、学生が自分の文化を重要だと認識し、他の文化との違いを認識することであった。
公民権運動の成功は、1975年の全障害児教育法とともに、女性の権利への関心を高めた。「教育現場の人々は、教育の公平性、女性、民族グループ、言語的少数派、低所得者層、LGBT （レズビアン、ゲイ、バイセクシュアル、トランスジェンダー）の人々、および障害者に関連する幅広いプログラムや実践を説明するために、多文化教育という用語を使用している。」[ 5 ]
1980年代、教育者たちは多文化教育への新たなアプローチを開発し、学校を社会システムとして考察し、教育の平等という考え方を推進した。[ 17 ]プライラー対ドゥー事件（1982年）では 、最高裁判所は移民学生の教育を受ける権利を支持した。1990年代には、教育者たちは多文化教育を拡大し、「権力、特権、経済のより大きな社会的、グローバルな側面」を考慮するようになった。[ 17 ]教育者たちは、教室を生徒を支配的な文化に同化させる場所ではなく、多様性を称える場所として捉え始めた。[ 18 ]
教育界は、異文化間の違いに対応できる批判的思考力を持つ人材を必要とする、ますます多文化化する国家を目の当たりにしている。[ 18 ] 2001年、「落ちこぼれゼロ法」は主に恵まれない生徒を支援することを目的としていた。この法律は、「連邦政府の資金援助を受けているすべての公立学校は、毎年すべての生徒に州全体の標準テストを実施すること」を義務付けた。 [ 19 ] 「トップを目指す競争」助成金プログラムにより、「多文化教育の多くの支持者は、多様性と公平性への注目が、基準と生徒のテストスコアへの注目に取って代わられていることにすぐに気づいた」。[ 5 ]
多文化教育は、「個人や集団の違いが尊重される包容的な環境を促進する異文化モデル」に焦点を当てています。[ 6 ]スリーターやマクラーレンなどの批評家は、文化の表面的な接触を標準とするのではなく、教育における人種差別批判に重点を置くべきだと主張しています。 [ 20 ]彼らは、多くのマイノリティグループが、多文化社会に足を踏み入れる前に、自分たちの文化的アイデンティティを確立することに集中したいと考えていることを発見しました。[ 20 ]
図書館員は長年にわたり多文化文学に尽力してきました。[ 21 ]アメリカ図書館協会の民族・多文化情報交換円卓会議（EMIERT）は、移民を含む推奨される民族・多言語コレクション、サービス、プログラムの情報源として機能しています。[ 22 ]図書館員は図書館業務の準備として多様な文学を研究します。[ 23 ] 図書館員や図書館協会からの主な賞には以下のようなものがあります。
教育現場の教師は、教室に多文化教育を取り入れる際に多くの課題に直面します。重要な考慮事項には以下が含まれます。[ 5 ]： 19
多文化教育は、学校全体または学区全体でプログラムや文化を導入するマクロレベルでの実施と、個々の教師がそれぞれの教室で実施するミクロレベルでの実施の両方が可能である。
個々の教師が多文化主義の理念を支援するような指導法を実践しようと努力することはできますが、真に多文化教育を実現するには、学校または学区レベルでの取り組みが不可欠です。ウェストバージニア州教育長のスティーブン・L・ペイン博士は、学校または学区全体で多文化教育計画を策定するにあたり、以下の提案をしています。
Fullinwider は、物議を醸す方法の 1 つとして、「文化的に異なる」学習スタイルに合わせた指導を挙げています。研究では、「有色人種の生徒が学校に長く在籍するほど、白人の主流の生徒に比べて学業成績が遅れる」ことが示されていますが、[ 5 ] : 3学習スタイルが本当に文化的に異なるものかどうか、また、異なる人種や民族グループに対して異なる指導戦略を実施することが、少数派グループを助けるのか、それともさらに疎外するのかについては、依然として大きな議論があります。[ 25 ]
生徒一人ひとりの学習スタイルは異なるため、教室に多文化教育の手法を取り入れることで、すべての生徒がより成功できるようになる可能性があります。「多文化教育は、多様な労働力の中で快適に過ごし、グローバル経済にうまく溶け込めるように生徒を指導することで、多文化社会において経済的に成功できるようにする必要があります。」[ 4 ]： 435教師は、生徒についてではなく、生徒のグループに合わせてカリキュラムを調整する必要があります。すべての子どもは学ぶことができるので、教師は生徒を「追跡」するのではなく、すべての生徒に届くようにカリキュラムを個別化することが責任です。「教師は、生徒が複雑な教材を学び、高いレベルのスキルを発揮できると想定する必要があります。生徒一人ひとりは、教師が教える際に発見し、それに基づいて構築する、個人的で独自の学習スタイルを持っています。」[ 5 ]： 50
教室に多文化教育を導入する上で重要なもう一つの考慮事項は、多文化的な考え方や視点をカリキュラムにどの程度深く取り入れるかということです。カリキュラムへの多文化導入には、4つの異なるアプローチまたはレベルがあります。それらは以下のとおりです。
多文化教育を実施するための実践的な戦略を検討する中で、アンドリュー・ミラーは次のように述べている。
多文化教育のもう1つの重要な部分は、生徒を疎外する可能性のある偏見がないか教材を精査することです。セーフスクール連合は、「ある集団の歴史、貢献、生活を省略したり、恩着せがましい、あるいは冷淡な言葉遣いでその集団を貶めたり、その集団をステレオタイプな役割で描写し、その集団の興味、特性、能力のすべてを網羅していない」ようなカリキュラム教材の使用に警告しています。[ 29 ]
多文化教育は、生徒がグローバルな視点を身につけられるように、幼い頃から導入されます。[ 30 ]批判的リテラシーの実践は、生徒が多様な視点やイデオロギーを認識しながら、世界と誠実な関係を築くことを可能にします。[ 30 ]教師は批判的リテラシーの実践を用いて、生徒が読んでいる内容を分析、疑問視、考察するような質問を投げかけることができます。批判的リテラシーは、異なる集団が異なる価値観を持っている、あるいは同じ価値観を異なる方法で表現しているという事実を、教師が単に認識し、尊重し、一般的に認めるというレベルを超えて、より深く理解することを可能にする点で役立ちます。批判的リテラシーへの3つの異なるアプローチは次のとおりです。
文学作品の選択は重要です。書籍は、対象となる文化をどのように表現しているかを考慮し、人種的または文化的なステレオタイプや差別を避けるように選ばなければなりません。[ 31 ]次のような書籍を含めてください。
「これらの本を読んだ後には、理解を深め、自分の人生とのつながりを見つけやすくする対話が生まれるでしょう。この議論の中で、普遍的な類似点や相違点の尊重を探求することで、生徒たちは異なる文化や大陸をまたぐつながりを見出すことができるようになります。これらのつながりがどれほど初歩的なものであっても、新しい考え方の出発点となるのです。」[ 30 ]
マイノリティグループに焦点を当てることは、彼らの将来の教育に影響を与える可能性があります。カマロタのチームプログラムは、社会経済的地位が低く、中退のリスクが高いとみなされているラテン系高校生を対象としており、生徒のテストスコアの向上と単位取得を支援するために作られました。生徒たちは、学校に全く関心がなかった状態から、エンパワーメントの感覚を持つようになり、成績向上、学校卒業、自己肯定感の向上へのモチベーションが高まったと報告しています。生徒の評価によると、93%がカリキュラムによって高等教育を追求する意欲が高まったと報告しています。生徒の大学進学率は、ラテン系生徒の全国平均よりも高くなっています。学校が不平等に焦点を当てると、学校はマイノリティの生徒にとって肯定的で安全な経験を作り出し、生徒が教育を継続し、自分たちの重要性を確認する力を得たと感じることができます。[ 32 ]
多文化教育は学生の自己認識に影響を与える可能性がある。ある研究では、自己認識の変化を検証することを目的とした多文化教育コースを受講した6人の学生が、多文化に対する自己認識が高まり、サポートされていると感じた。彼らは文化的能力が向上したと報告した。[ 33 ]
大学のシラバスの中には、教師が多文化教育の原則を定義したり、真の多文化教育のための準備をするための一貫した方法を提供していないものもある。教師は多文化教育について十分に理解し、長期的な学習にオープンであることが重要である。[ 34 ]
新任教師は生徒の多様性に気づかず、一般化や固定観念に陥りがちです。多文化教育の授業は、多様性についての知識の向上、多文化主義に対する態度の変化、そして多様な背景を持つ生徒に多文化教育を教える準備につながります。教師の準備には、多様性の問題などのデリケートな話題について話すことへの恐怖に効果的に対処できること、そして生徒が異なる文化に対して抱いているかもしれない態度を変えることが含まれます。多文化教育コースは、教師がそのような問題に対してよりオープンになり、生徒に多文化教育を教える準備に良い影響を与えるなど、教師にとって目を見開かされるような措置を締めくくります。[ 35 ]
別の研究でも同様の結果が出ており、多文化教育コースによって「他文化に対する認識、理解、および評価の向上」がもたらされた。これには、教室における多文化環境に対するより良いビジョンを持つこと、多文化問題に関してより柔軟になること、さまざまな生徒のさまざまな視点に対してよりオープンになることが含まれる。[ 36 ]教員養成課程の学生の中には、多文化主義に関する知識が不足しているために躊躇する人もいるため、生徒が持つ可能性のあるさまざまな文化について教師を教育することを目的としたさらなるコースが奨励される可能性がある。
フルインウィダーは、文化の食べ物や音楽を祝う活動は、これらの習慣の背後にある価値観や考え方を扱っていないと主張している。[ 37 ]レビンソンは、そのような慣習は「本当の違いを矮小化することにつながる可能性がある。教師は根本的な類似点にたどり着くために、表面的な違いを教えたり強調したりすることになる」と主張している。[ 4 ] : 443フルインウィダーはまた、多数派の教師が少数派の生徒と交流する際に生じる可能性のある課題についても論じている。「ハイカルチャー」と「家庭文化」の区別を明確にしなければ、教職員は生徒の行動や課題を評価し、懲戒する適切な権限を誤って放棄してしまう可能性がある。[ 37 ]文化を明確に理解していなければ、教育者は有害な行動や劣悪な振る舞いを少数派の生徒の文化的背景に誤って帰属させてしまう可能性がある[ 37 ]か、生徒が介入を必要としている兆候を誤って解釈してしまう可能性がある。どちらの場合も、生徒が適切な教育を受けられない結果となる。
多文化教育は「少数派学生自身の学業成績に対する責任を無視している」と批判されている。[ 38 ]また別の批判では、「多文化教育の理論やプログラムは、少数派の文化や言語の実際の研究に基づいていることはほとんどない」と主張されている。さらに別の批判では、「多文化教育の解決策の不十分さは、当初は文化的な障壁があったとしても、文化や言語の境界を越えてうまく学習できる少数派グループを区別できていない」と述べている。[ 39 ]
レビンソンは、多文化教育の原則は、支配的な文化で教育するという目的と直接的に矛盾する可能性があり、また、いくつかの原則は互いに矛盾すると主張している。[ 4 ]これは、多文化教育が包括的であるべきか排他的であるべきかを検討する際に明らかになる。レビンソンは、少数派文化を保存するには、その文化についてのみ教えること（そして他の文化を排除すること）が必要だと主張する。[ 4 ]レビンソンはまた、少数派グループの保存と社会正義／平等の間に矛盾があることも指摘している。[ 4 ]一部の文化では、他の文化では忌まわしいとされる方法で女性が扱われることが許容されている。そのような文化の保存を支援することもまた、忌まわしいと見なされる可能性がある。[ 4 ]
レビンソンは、生徒が「文化的に適合した」教育を受けられるよう、学校を文化別に分けることをさえ推奨している。彼女は、同質なクラスであれば、特定の文化に合わせてカリキュラムやその他の教育方法を調整しやすく、生徒がその文化の中で成功しやすくなると主張する。しかし、彼女自身も認めているように、このような分離は多文化主義を否定するものである。
多文化教育におけるもう一つの課題は、特定の学校における教育内容の量が、学校の民族構成と関連している傾向があることです。つまり、アギルダグらが主張するように[ 40 ]、教師は少数派の生徒の割合が高い学校で、より多くの多文化的な内容を取り入れる傾向があります。アギルダグは、学校の人口構成に関係なく一貫したカリキュラムを提唱し、特に多数派文化の生徒が他の文化に十分触れることができるようにすることを主張しています。
バンクス（2005）は、多文化教育を成功させるためには、教師の文化が特定の原則を採用する必要があると提唱した。
Fullinwiderは、教師が多文化教育に関する問題を提起することを恐れる可能性があると主張している。なぜなら、それらは効果的である可能性がある一方で、有害である可能性もあるからである。例えば、人種や民族グループを超えた歴史を学ぶことは、グループ間の理解を促進する可能性があるが、生徒にとって敵対的な環境を作り出す可能性もある。[ 37 ]
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