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学生発達理論とは、高等教育における学生の学習、成長、発達の過程を理解し説明しようとする学問体系を指します。[ 1 ] [ 2 ]学生発達理論は、「高等教育環境に在籍する大学生が、より複雑になりながら、総合的にどのように成長・発達していくかを説明する、大学生に関する理論の集合体」と定義されています。[ 3 ] [ 4 ]
学生の発達に関する初期の考え方は、心理学や社会学といったより広範な学問分野の影響を受けていました。[ 2 ]学生の発達に関する理論の中には、高等教育環境で学生がどのように知識を獲得するかを理論化する教育心理学の影響を受けたものもあります。
幼児期の発達に関する理論には、アーサー・チッカリングのアイデンティティ発達の7つのベクトル、ウィリアム・ペリーの知的発達理論、ローレンス・コールバーグの道徳発達理論、デビッド・A・コルブの経験学習理論、ネヴィット・サンフォードの挑戦と支援の理論など、多くの理論家によるものがある。
学生の発達理論は、一般的に心理社会的、認知構造的、人-環境、類型論、成熟、社会的アイデンティティ、統合理論、批判理論の枠組みといった理論的カテゴリーの中で理解される。[ 5 ] [ 6 ] [ 2 ]
学生発達理論は、3つの世代の波にわたって進化してきたと理解できます。[ 6 ]基礎的であるとよく言われる第1波の発達理論は、学生の発達をすべての学生に共通するものと捉える傾向がありました。第1波の理論は主に学生の心理社会的発達と認知構造的発達に焦点を当て、キャンパス環境の影響も検討しました。[ 5 ] [ 2 ]第2波の理論は、第1波の発達的焦点をさらに発展させ、学生集団の多様性と、性別、セクシュアリティ、人種、民族にわたる社会的アイデンティティの学生の経験をより詳細に検討しました。[ 5 ] [ 2 ]第2波の理論は、社会的アイデンティティの社会的に構築された性質と、学生発達理論から多様な学生グループが歴史的に排除されてきたことに注目を集めました。[ 5 ]第2波の理論には、マーシャ・バクスター・マゴルダの自己作成理論、キャロル・ギリガンの女性の道徳的発達理論、その他の社会的アイデンティティ理論や多次元的アイデンティティ理論が含まれる場合があります。
第三波理論は、批判理論とポスト構造主義的視点を通して学生発達理論を再検討します。[ 5 ] [ 6 ]批判的枠組みは、権力、特権、抑圧の構造を分析し、体系的な不平等、変革的実践、社会正義に注意を喚起するために使用されます。学生発達理論の再検討に使用されてきた批判的理論的視点には、交差性、批判的人種理論、黒人フェミニスト思想、フェミニスト理論、クィア理論、ポストコロニアリズム、ポスト構造主義などがあります。[ 2 ]第三波の批判的視点は、学生発達理論自体の継続的な成長と拡大にも貢献しています。[ 5 ] [ 6 ]
学生発達理論は、高等教育機関の教育者や学生支援担当者が学生のニーズをよりよく理解し、それに対応するため、また学生の発達に影響を与える学生支援の実践や方針を導くために活用できる。[ 2 ]
ヨーロッパにおける生徒育成理論、あるいは伝統の最も初期の形態は、イン・ロコ・パレンティスであった。[ 7 ]この概念を大まかに訳すと、生徒の道徳的・倫理的発達と人格形成の向上に関して、学校が親に代わって、また親と協力して行動する方法を指す。表向きには、この指導は厳格な規則と厳格な規律によって強制される伝統的なキリスト教的価値観を強調していた。[ 7 ]そのため、イン・ロコ・パレンティス[ 7 ]の主な目的は、知的育成ではなく、社会的および個人的行動の条件付けにあった。[ 7 ]
統一的な学生発達理論への2度目の明確な転換は、19世紀後半から20世紀初頭にかけて、ヨーロッパとアメリカ全土で大学が成長し、心理学などの社会科学分野が発展した時期に現れた。[ 7 ] 20世紀半ばまでに、 BFスキナーやカール・ロジャーズなどの行動心理学者が教育理論と政策に影響を与え、学生サービス・パラダイムとして知られる新しいパラダイムが出現した。その名前が示すように、「学生サービス」の視点では、学生は知識の獲得に役立つサービスを受けるべきであるとされた。[ 7 ]
20世紀半ばまでに、サービスパラダイムは学生育成パラダイムに取って代わられ始めた。[ 7 ]このパラダイムは、学生が教室内外で学習し、遺伝と社会環境の両方の影響を受けるという考え方を反映した、増え続ける心理学および社会学の理論の影響を受けていた（自然と養育を参照）。[ 7 ]
学生育成運動を導く基本的な前提: [ 7 ]
学生発達理論は一般的に5つのカテゴリーに分類できます。[ 7 ]
これらの5つのグループに分類される理論は数十あります。最もよく知られているものには次のものがあります。[ 7 ]
シュロスバーグの移行理論は、長年にわたって研究され、その当初の文脈の一部が変化してきました。この理論は主に個人と、その人が人生における移行と考えるものに基づいています。[ 8 ]この理論は、移行中にどのようなステップを踏むべきかという指針として使用され、若者が自分のニーズに合わせて作業を続け、移行できるよう支援します。私たちは、特定の人が移行に対処する能力を判断および評価するために、さまざまな質問票を使用します。以下は、シュロスバーグの理論の背後にあるステップとアイデアの簡単な概要です。
ピアジェの考え方や認知発達の考え方を用いて、コールバーグは人々の判断や何が正当だと考えるかを調べ、道徳観がどのように作用するかを判断します。[ 8 ]文化ではなく、これらの考え方だけを用いて、人々がどのように独自の道徳規範を発達させ、それが時間の経過とともにどのように変化したり、同じままであったりするかを見ていきます。
コルブとそのモデルによれば、個人がどのように学ぶかを見ることは自己の発達において非常に重要な部分である。[ 8 ]個人が学ぶために何をする必要があるかを知ることで、個人が人間として成長しやすくなる。さまざまな性格タイプと学習方法を活用することで、私たちは自己認識を高め、新しい方法から学ぶ意欲を高めることができる。
サンフォードの挑戦と支援の理論によれば、大学環境における学生の最適な発達的成長のためには、学生が経験する挑戦に対して、挑戦自体のストレスに十分耐えられる支援がなければならない。[ 9 ]心理学者のネヴィット・サンフォードは、大学生が大学での発達を通して経験するプロセスについて理論化した学者である。[ 10 ] 彼は学生と大学環境との関係について論じた。サンフォードは、準備、挑戦、支援という3つの発達条件を提唱した。[ 9 ]
例えば、カリフォルニア大学ロサンゼルス校のレビューで、チャベスは、成人学生が直面する複数の課題、例えば、教育機関への統合、キャンパスへの通学、社会統合、そして数年間の学校からの離脱などが、成人学生の卒業までの期間の遅延や卒業不能につながることを論じた。[ 11 ]
学生が過剰なサポートを受けると、自分に必要なものが理解できず、成長が制限される可能性があります。例えば、構成主義理論の方法論に基づいた質的研究において、マルクスは、大学のキャンパスが過剰なサポートを提供し、学生が大学在学中に自分の信念、アイデンティティ、人間関係を内的に定義する能力の進歩を制限していると結論付けました。[ 12 ] どちらの研究でも、適切な量の挑戦やサポートがなければ、学生は最適な発達的成長を達成できないことが研究によって示されました。
大学や高等教育機関での学生生活において、ほとんどの学生が学業、社会生活、または個人的な課題に直面する可能性が高い。研究によると、課題は、従来の年齢の学生と成人学生[ 11 ] 、さまざまな疎外されたアイデンティティグループと多数派のアイデンティティグループ[ 13 ]、留学生[ 14 ] 、特定の学習コミュニティの学生[ 15 ]、その他多くの特性[ 9 ]によって異なる。研究によると、学生への支援は、教員、職員、家族、仲間からのメンタリングや関与[ 9 ] [ 11 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ]、有意義な大学活動への参加[ 9 ] [ 11 ]、自分が重要であると信じること[ 9 ] [ 11 ]、独自のカリキュラムやプログラムを設計すること[ 13 ] [ 14 ]など、さまざまな形で提供できる。適切な支援によって課題に対処すれば、大学環境における学生の発達は最適になる。例えば、Ong、Phinney、およびDennisが行った縦断研究では、南カリフォルニアの民族的に多様な都市型大学に通う123人のラテン系大学生を調査した。[ 16 ]これらのラテン系学生は、低い社会経済的地位（SES）、心理的ストレス、疎外感、および低い大学継続率といった課題に直面していた。[ 17 ] しかし、これらの学生は、一貫した親のサポート、家族の相互依存、および民族グループへの所属の肯定に出会った。このサポートは、成績平均点の向上、学業成績の向上、回復力、および肯定的な適応と正の相関関係にあった。[ 16 ]
大学生における障害者アイデンティティの発達
障害のある学生への配慮の重要性は、2000年代に入ってから大幅に高まっています。かつては、障害は親の不適切な行動など、道徳的な過ちの結果として障害のある子供が生まれるものと考えられていました。[ 18 ]高等教育機関は歴史的に、障害を医学モデルの観点から、つまり医学で治癒可能か否かという観点から捉えてきました。[ 18 ]最近では、障害は個人の制限ではなく、社会的および物理的環境の制限であると捉える機関が増えています。[ 18 ]例えば、階段は移動に問題のある人にとっては制限ですが、スロープは移動に制限のある人にもない人にも利用できます。このような考え方に合わせて教育機関の設計を見直していることは、障害に関する採用モデルの変化の結果です。
障害者アイデンティティの段階モデル
ギブソン（2006）[ 19 ]は、障害のある学生の軌跡と、彼らがどのように障害を含めた自己理解に至るかを説明する3段階モデルを特定した。
ステージ1：受動的な認識（幼少期）
・個人の医療ニーズは満たされているものの、彼らは注目を避け、他の障害者との交流を避けている。
第2段階：自己実現（青年期／青年期初期）
・自分自身を障害者だと認識し始め、自己嫌悪を抱くようになり、自分の障害が他人の自分に対する認識にどのような影響を与えるかについて、より社会的に意識するようになる。
ステージ3：受容（成人期）
・互いの違いを前向きに理解し、健常者の世界に溶け込んでいく。また、他の障害のある人たちを生活の中に迎え入れるようになる。
これらの段階は流動的であり、ある段階から別の段階への移行は必ずしも永続的なものではありません。例えば、第3段階の学生にとって、キャンパス内の寮に引っ越して寝室や浴室を共有しなければならなくなった場合、第2段階に戻る可能性があります。
ギブソン（2006）が提案したこのモデルを基に、フォーバー＝プラットとアラゴン（2013）[ 20 ]は4段階のモデルを提案した。
ステージ1：受容
・生徒は、自身の障害を受け入れる過程を経る。この過程には、否認、怒り、交渉、抑うつ、そして最終的な受容が含まれる。これには、友人、家族、教育者からの障害の受容も含まれる。
ステージ2：関係構築段階
・障害のある生徒と交流を始め、グループのルールや活動内容を学びます。この段階では、他の障害のある生徒とのつながりを築くことが重要な要素となります。
ステージ3：養子縁組
・障害者文化の中核となる価値観を内面化し始める。世界をうまく渡り歩き、身だしなみを整え、自己主張や集団活動などを通じて社会正義に参加することで、自立を目指す。
ステージ4：地域社会への貢献フェーズ
・障害者文化におけるリーダーとなり、他の障害のある学生にとって模範となる行動を示す。
サンフォードの挑戦と支援の理論など、学生発達に関する理論は、実践において単独で使用されるべきものではありません。アスティンの関与理論、チッカリングのアイデンティティ発達理論、コールバーグの道徳発達理論、レンドンの承認理論、シュロスバーグの重要性と周縁性の理論、シュロスバーグの移行理論など、複数の理論が個々の学生の状況において相互に作用し合うことを認識することが重要です。多くの場合、多くの学生発達理論が交わる点が、高等教育機関の学生環境において最も効果的なアプローチとなります。
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