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異文化間バイリンガル教育（Educación bilingüe intercultural）は、ラテンアメリカ全域の公教育で採用されている言語計画モデルであり、教育制度における先住民の言語と文化の地位向上を求める政治運動として生まれました。IBEは先住民コミュニティの教育ニーズに対応するために設計されており、多様なバイリンガルカリキュラムで構成されています。
20世紀後半以降、IBEはラテンアメリカのいくつかの国で、政府の言語計画の重要な、そして多かれ少なかれ成功した手段となっている。これには、グアテマラのマヤ語、ペルーのケチュア語[ 1 ]、メキシコのマヤ語[ 2 ]のバイリンガル教育が含まれる。
先住民の権利運動により言語計画がより意図的に行われるようになると、理論家たちはさまざまなタイプの多言語教育プログラムを分類するための標準的な用語を採用しました。コリン・ベイカーのモデルなどのバイリンガル教育モデルの用語は、IBE政策で採用されており、異文化間バイリンガル教育に関する将来のモデルと類似しています。[ 3 ]以下は、異文化間バイリンガル教育の5つの主要なタイプです。
浸漬型モデルでは、生徒が少数言語を母語として話す場合でも、多数言語での指導を優先し、すべての指導を多数言語で行います。これらの学校では、授業中に生徒が母語でコミュニケーションをとることを禁止または抑制し[ 3 ]、従来、学校全体で、授業中に生徒同士で少数言語で話すことを罰する方針を採用してきました。対照的に、移行型モデルでは、最初は生徒の母語を単一言語指導への橋渡しとして使用しますが、最終的には単一言語と単一文化の社会への移行を目指します。これらのモデルの支持者は、先住民の言語を話すことで子供が烙印を押される可能性があり、スペイン語の方が社会的上昇の機会が多いと主張しています。しかし、IBEの教育者は、異文化間教育を人種差別に対抗し、先住民のアイデンティティを肯定する方法と見ています。[ 4 ] [ 5 ]ボリビアで多言語主義を奨励したIBEプログラムの子供たちは、浸漬型プログラムの子供たちよりも平均して自尊心が高いことがわかりました。[ 6 ]浸漬プログラムと移行プログラムは、最も高い中退率と関連している。[ 7 ] [ 8 ]
対照的に、イマージョン、エンリッチメント、メンテナンスの各モデルは、バイリンガルでバイリテラシーのある生徒を育成することを目指しています。イマージョン校とメンテナンス校は、先住民文化と国民文化の両方を尊重し、教えることを目指しており、4 つのモデルの中で最も高い卒業率を示しています。[ 7 ] [ 9 ] [ 10 ]イマージョンプログラムは一般的に、消滅しつつある可能性のあるコミュニティで少数言語を強化することを目指していますが、メンテナンスプログラムは少数言語話者を対象としています。POEIBE ワーキングペーパーで引用されている 2008 年の論文で、Mejía は、メンテナンスシステムとイマージョンシステムは広く使用されていないためまとめて分類し、類型から除外していますが、イマージョン校はいくつか使用されています。[ 11 ]理論的には、イマージョン校とメンテナンス校は生徒の第一言語に対応していますが、実際には、言語シフトが起こっているコミュニティでは、この区別はそれほど明確ではないかもしれません。そのようなコミュニティには、就学前にバイリンガルである子供と、多数派言語または少数派言語のみを話す子供がいる可能性があります。メヒアはまた、先住民コミュニティを超えて一般の人々の間でバイリンガリズムを追求するIBEの明確なカテゴリーとして、充実教育を区別している。[ 7 ] [ 11 ]
少数言語の継承語教育は多数言語での学習やコミュニケーションを阻害するという広く行き渡っている誤った考えを認識することが重要である。[ 3 ] [ 12 ] 20世紀初頭の研究では、バイリンガルの子供たちが学業面で不利になることを発見したとされているが、多くの場合、社会経済的階級やテスト時の流暢さに対する統制が欠けていた。[ 13 ]
この観察を踏まえ、IBEモデルは学生の教育における言語的インプットだけでなく、文化的インプットも計画します。異文化教育は、異なる「知識体系、文明パターン、文化、言語…を補完的に提示する」ものです。イマージョン、維持、およびエンリッチメントモデルは、この学習方法を促進します。[ 7 ]サブマージョンおよびトランジションモデルは、先住民族コミュニティを主流文化に同化させることを目的としています。
この理論モデルと、それが教育的にも政治的にもどのように実施されているかには乖離がある。例えば、教師は個人的には最も古いモデルである浸漬モデルや移行モデルで教育を受けている可能性があり、これらの要素を浸漬教育や維持教育に持ち込んでいる可能性がある。[ 14 ]さらに、一部の研究者は、一部のIBE教師が異文化間教育やコミュニケーション重視の第二言語指導の研修を受ける機会があるかどうか疑問視している。[ 15 ] [ 16 ]多くのラテンアメリカの大学が認定プログラムを設計し支援している一方で、以下で述べるように、浸漬モデルや維持モデルでのIBE教師の研修は継続的な課題となっている。[ 17 ]理想的なモデルとその実施との間のこの乖離に加えて、IBEは子供たちが教育システムに入るときに単一言語話者であると想定している。モスキート海岸のような地域では、子供たちは学校が始まる前に複数の言語を習得していることが多く、これは「ラテンアメリカの異文化間バイリンガル教育：各国による政治的議論と批判」で述べられている。[ 14 ] IBE は少数言語間の権力分担がなく、複数の言語が存在する場合にバイリンガリズムに焦点を当てているため、コミュニティのニーズに適切に対応できない可能性があります。
ラテンアメリカの言語的多様性の広さは、先住民言語を教育政策に統合するプログラムへの需要を生み出した要因の一つである。例えば、ブラジルには約180もの先住民言語があり、その数は世界最多である。[ 7 ]さらに、一部の国では、話者の大多数が、公用語ではない一つ以上の先住民言語を母語として話している。[ 7 ]
1970年代の先住民運動の高まりと、多言語主義や以前のバイリンガル教育プロジェクトに関する論争により、言語の維持と発展のための新しい教育モデルが出現した。これには、言語だけにとどまらない文化的側面の受容、すなわち日常生活の文化、伝統、世界の概念の教育が含まれていた。1980年代初頭から、ラテンアメリカではバイリンガル異文化教育が発展していた。[ 18 ]
19世紀初頭にラテンアメリカで国民国家が独立を達成した後、エリート層は植民地支配者が使用していたクリオーリョ文化とスペイン語またはポルトガル語に基づく統一モデルを押し付けた。このシステムは特権階級とスペイン語またはポルトガル語を話すメスティソ人口の一部にしか及ばなかった。バイリンガルプログラムはすべて、優勢言語による単一言語の中等教育および高等教育に生徒を準備するための過渡的なものとして開発された。これらは共通語としてのスペイン語のより広範な使用に貢献した。 [ 1 ]これらは、ドイツ技術協力公社（GTZ）や米国国際開発庁（US-AID）などの国際援助によって可能になった、規模と期間が限定された実験的プロジェクトであった。[ 18 ]
20世紀、各国政府が国民全体に教育を提供しようとした試みは同化を目標としており、あるいは国民全体に学校教育を提供しようとする試みの増加は、先住民のヒスパニック化（カステリャニザシオン）を明確な目標としていた。スペイン語は学習者グループの指導言語として使用されたが、より孤立した先住民コミュニティではスペイン語を理解できる者はほとんどいなかった。生徒は学習で大きな成果を上げられず、留年や中退率が高かった。先住民言語を話す人々は、読み書きができず、教育を受けていないインディオとして烙印を押されたまま学校を去った。先住民言語の使用、あるいは知識さえも社会的に不利な立場となり、多くの人々はこれらの言語を話すのをやめたが、標準以下のスペイン語しか話せなかった。このような言語の問題により、例えば都市に移住した先住民の間では、彼らは根無し草となり、先住民文化にも支配的な文化にも完全に属することができなかった。[ 18 ]
1980年代以降、多くの国が言語的および文化的権利を認める法律を制定しました。アルゼンチン、ボリビア、ブラジル、コロンビア、エクアドル、メキシコなどの国では、先住民の言語と文化を認める憲法改正が実現しました。[ 18 ] ラテンアメリカのほとんどの国では、IBEは教育省の管理下にあります。[ 7 ]
ほとんどの国では、このようなバイリンガル/文化教育は、大都市圏外やより孤立した都市コミュニティに住んでいることが多い先住民人口の大多数には届いておらず、さらに初等教育でのみ適用されています。ボリビア、コロンビア、エクアドル、メキシコは、すべての先住民話者に対するこのような教育を指示する法律を制定しており、パラグアイは全学生がバイリンガル教育を受けることを意図しています。[ 18 ]
多くの非政府組織が、さまざまなレベルの関与とさまざまな動機で、ラテンアメリカ全域で異文化間バイリンガルプログラムの開発を支援しました。これには、サマー・インスティテュート・オブ・リンギスティクスやドイツ技術協力公社（GTZ）、USAID、世界銀行のPEIAなどが含まれます。[ 19 ]
テキサス州ダラスに拠点を置く福音派の機関であるサマー・インスティテュート・オブ・リンギスティクス（SIL）は、ラテンアメリカの先住民にバイリンガル教育を導入した最初の機関でした。その目的は、福音伝道と異文化間のバイリンガル・プログラムの創設支援の両方でした。SILの最初のバイリンガル教育プログラムは、1930年代にメキシコとグアテマラで、 1940年代にエクアドルとペルーで、そして1955年にボリビアで始まりました。 [ 18 ]
ドイツ技術協力公社（GTZ）は、1970年代後半から1990年代にかけて、ペルーとエクアドルの地方自治体と連携して、小学校レベルと大学レベルの両方で実験的なバイリンガル教育プログラムの創設を支援する上で重要な役割を果たしました。[ 20 ] より具体的には、GTZは、スペイン語とケチュア語またはアイマラ語によるバイリンガルプロジェクトを支援する小学校教師の研修レベルでこれらのプログラムの開発を支援しました。[ 21 ] [ 20 ]グアテマラでは、1995年から2005年の間に、先住民の教師研修プログラムが、教員養成の事前および現職の教師研修の国家改革を支援しました。プーノ二言語教育プロジェクト（1979～1990年）は、ペルーにおける先住民の異文化間二言語教育の発展に対するドイツ技術協力庁の最も重要な貢献の一つであり、1996年に開始されたPROEIB Andes（アンデス諸国のための異文化間二言語教育研修プログラム）は、アルゼンチン、ボリビア、チリ、コロンビア、エクアドル、ペルーの先住民教師および教育省職員の専門能力開発において最も重要な取り組みである。
他の多くのラテンアメリカ諸国と同様に、アルゼンチンでは特に当時の政治環境を考慮すると、先住民の権利擁護運動は1980年代から1990年代まで勢いを増さなかった（「汚い戦争」を参照）。国内で民主主義が回復した後、国内で少数民族の存在感を高めるための新たな取り組みが行われ、それが先住民の権利擁護運動の発展と実施につながった。最新の国勢調査によると、アルゼンチンには14の先住民言語を持つ20の先住民グループが存在する。しかし、先住民の総人口は、周辺諸国と比較すると10%未満と、総人口のごく一部に過ぎない。独裁政権の打倒と国内での民主主義の再建後、この時期に制定された法律によって先住民の存在が認められ、市民としての権利が明記されたことで、これらの先住民は理論上、より大きな主体性と代表権を獲得するはずだった。
IBEプログラムの実施は、1970年代の政治的混乱の前と最中に国が経験した民族的分裂に対処するものとして描かれてきた。それは、固定観念をなくし、国の社会文化的多様性を理解し、育むのに役立つ方法と教育政策として提示された。しかし、2004年にIBEが教育省ではなく、公平と品質省の補償プログラム国家事務所の監督下に置かれたことで、これらの教育政策は、先住民族が自分たちのニーズに合わせた教育政策を獲得するために経験してきた苦労を損なう、国家の中核的な指導にとって重要ではないと一部の人々に思わせた。2007年、IBEは教育省のカリキュラム管理と教員研修国家事務所に再割り当てされ、改善の主張を裏付けるデータはまだないものの、国内の多くの人々にとってIBEの将来に希望を与えている。[ 22 ]教育に関してさらなる懸念が生じた。特に、国内の教育の地方分権化が進み、州が教育部門の管理を担うようになったとき、IBE（先住民教育）の関係者からは大きな批判が寄せられました。しかし、連邦政府の支出が全体的に減少し、資金が各州から提供されるようになったため、多くの人にとって、これは教育格差と学力格差を拡大させる結果となりました。アルゼンチンの先住民人口は国内で最も貧しい層に属しているため、IBEの学校やプログラムは経済的に弱い州に所在することが多く、結果としてIBEの学校やプログラムは全体的に資金が大幅に減少しました。
アルゼンチンもまた、IBE方式に沿った十分な教育と教育水準を提供するという問題に直面している。アルゼンチンの教育制度は、就学前教育、小学校、中学校、高等教育の4つのレベルで構成されている。これらのレベルの中には、学生が学ぶことができるカテゴリーも用意されている。例えば、学生は芸術教育、農村教育、特別支援教育、IBEなどの選択肢を選ぶことができる。[ 22 ]しかし、レベルが上がるにつれてIBEの道を選ぶ学生にとっての選択肢や機会はますます少なくなり、IBEカテゴリー内には公式な高等教育の源泉はない。
1952年のボリビア国民革命の目標の一つは、先住民を多数派社会に統合することで差別をなくすことでした。言語状況に合わせた学校教育が重視されました。ビクトル・パス・エステンソロ政権は、東部低地の教育とスペイン語化をSILに委任し、同時に布教の権利も与えました。小学校の最初の2学年の授業は、生徒がスペイン語を習得しやすくするために先住民の言語で行われました。中学校が始まる頃には、授業の唯一の言語はスペイン語になっていました。[ 18 ]
21世紀初頭、ボリビアをはじめとするいくつかの国は、国民全体を対象とした双方向の先住民言語教育を推進し始めた。こうした提案では、スペイン語を話すすべての児童・生徒が少なくとも1つの先住民言語を学ぶことになっている。[ 23 ]
チリの先住民人口は、この地域の他の国々と比較して比較的少ない。そのため、同国で先住民教育モデルを確立する際に様々な障害が生じる。1993年に法律19.253が可決され、チリで先住民教育が確立されて以来、先住民教育は教育政策において重要なモデルとなった。[ 15 ]
人口が少なく、IBEモデルを実施できる資格のある教師の数も少ないため、チリでは、十分な教師だけでなく十分な生徒も確保できる、成功する長期プログラムを確立するのに苦労している。例えば、チリのマプチェ族は現在、主に都市部に居住している。これは教育の機会を増やす可能性があるが、彼らが受ける教育が彼らの文化的または言語的ニーズに合わせて調整されていることを意味するものではない。[ 24 ]また、学校の大部分が農村地域に委託されていることを考えると、これは問題である。[ 15 ]
エクアドルのIBEシステムは、先住民によって開始されたという意味で、より「ボトムアップ」のアプローチでした。他の多くの国とは異なり、エクアドルのIBEは、 1988年以来、ECUARUNARIとCONAIEのメンバーである先住民組織によって運営されています。[ 7 ]これは、政府と先住民運動の間の合意に続き、全国IBE局DINEIB（Dirección Nacional de Educacion Intercultural Bilingue）の設立につながりました。先住民の代表者は、教師と学校長を任命し、カリキュラムを設計し、教科書を執筆しました。[ 7 ]
グアテマラは、ラテンアメリカで最も先住民の割合が高い国の一つであり、先住民人口の39.9%と非常に高い割合を占め、先住民人口の間では単一言語使用率が非常に高いことから、異文化間バイリンガル教育の最も広範なシステムの一つを有している。[ 7 ]グアテマラの異文化間バイリンガル教育は、特に先住民人口が多い地域で義務付けられている。[ 25 ]
1900年代初頭のメキシコ革命以来、強力な民族主義運動が国を覆い尽くし、1980年代後半から1990年代初頭にかけて、メキシコの先住民コミュニティがより多くの認知を得るようになり、憲法改正により、これらのコミュニティは教育を通じて言語と文化を学び維持する権利があると明記されました。ユカタン半島とチアパス州の大規模な先住民コミュニティは、この時期にIBEモデルの導入を最初に開始しました。[ 26 ]
メキシコの先住民教育総局（DGEI）は1973年に設立され、公式に認められた56の先住民言語の使用を規定した。1973年の連邦教育法は、スペイン語での教育は先住民スペイン語学習者の文化的および言語的アイデンティティを犠牲にして行われてはならないと定めた。[ 18 ] 1970年代を通じて、単なるバイリンガル教育プログラムから異文化間バイリンガルプログラムへの移行が見られた。さらに政府は、先住民グループに属する子供だけでなく、すべての子供が異文化間主義に参加する必要があると主張した。[ 7 ] この場合、IBEプログラムへの需要は、先住民による大規模な需要というよりも、主に政府からのものであった。[ 7 ] IBEプログラムは、先住民言語とスペイン語のバイリテラシーとバイリンガリズムの育成に重点を置いていた。これらのプログラムは基礎教育を超え、現在ではメキシコにおけるバイリンガル/バイカルチュラル大学の設立につながっている。[ 7 ]
スペイン語化を明確な目標としない最初の教育プログラムは1960年代に開発され、その中にはペルーのアヤクチョ地方キヌア地区のケチュア語圏で行われたサンマルコス国立大学のパイロットプログラムも含まれていた。大学の取り組みは、1972年にフアン・ベラスコ・アルバラード将軍政権が教育改革にバイリンガル教育を取り入れるきっかけとなった。ベラスコ政権下のペルーは1975年、アメリカ大陸で初めて先住民の言語であるケチュア語を公用語と宣言した国となった。ケチュア語はリマの学校で外国語または第二言語として導入されたが、偏見のため、ヨーロッパ系やメスティソの学生でケチュア語を学ぶ者はほとんどいなかった。 1975年にベラスコが失脚した後も、アンデス山脈のケチュア語話者とアイマラ語話者にとって状況はほとんど変わらなかった。[ 27 ] [ 28 ]
その他、関連する異文化間バイリンガル教育プロジェクトは、アマゾンのキチュア族を対象としたアルト・ナポ、ケチュア族の学生を対象としたクスコ（1975～1980年）、アイマラ族とケチュア族の学生を対象としたプーノ（1979～1990年）で実施された。1990年代初頭から、様々な国内NGOが、国際的な資金援助を受けながらも、特にアヤクチョとプーノの間のアンデス南部地域において、異文化間バイリンガル教育を主要な活動の一つとして位置づけるようになった。
2010年にペルーのオンブズマン（Defesoría del Pueblo）が先住民の教育状況に関する具体的な報告書を発表したことを受け、教育省は2011年からペルーにおけるEIBの適用を強化し、国家予算を大幅に増額し、教師の研修、教材の作成、全国的な教師メンター制度の導入を行い、アマゾン盆地とアンデス山脈の2万校以上でEIBが適切に実施されるようにした。
一方、ペルーの先住民教師協会である全国異文化間バイリンガル教育教師協会は、ペルーにおける異文化間バイリンガル教育の実施はヒスパニック化と単一文化化への橋渡しになると批判している。同協会は、先住民の教育は先住民自身とコミュニティの管理下にあるべきだと述べている。[ 29 ] [ 30 ]
1980年代初頭、ペルーの先住民権利団体であるAIDESEPは、別の団体であるISPLとイキトス大学と協力し、異文化間バイリンガル教育のモデル作成に関する研究プロジェクトを立ち上げた。[ 31 ] このプログラムには主に2つの目的があった。家庭で他の言語を話す人々のスペイン語の習熟度を向上させること、そして「白人の知識」に与えられた威信のために失われたと彼らが考えていた先住民の知識を活性化することである。[ 31 ]彼らは、子どもたち自身による先住民文化や言語の威信に対する内面化された見解や、言語領域などのバイリンガル教育の典型的な課題など、多くの課題に直面した。[ 31 ]
言語的不平等を生み出す植民地化はラテンアメリカに限ったことではなく、世界各地で異文化間バイリンガル教育モデルに類似したプログラムの実施が試みられてきた。これらのプログラムは、学校教育において、多数派言語と並んで非主流言語を教えることを可能にするものであった。しかし、これらのプログラムは、ラテンアメリカにおける異文化間バイリンガル教育ほどの規模での実施には至らなかった。
米国とカナダには推定184の先住民言語が存在するが、現在、子供たちが自然な環境（つまり、家庭で家族やコミュニティとのイマージョンを通して学ぶ）で学んでいるのは、この184のうちわずか20言語に過ぎない。[ 32 ]これらの少数言語の多くは、さまざまなネイティブアメリカンの部族に属しており、保留地の創設や支配的な社会による人種差別の歴史を通じて、絶滅寸前にまで追い込まれてきた。[ 33 ] ラテンアメリカのヒスパニック化の場合と同様に、英語が機会や識字能力と結びついた威信のある言語であるという一般的な考え方が、部族のコミュニティや民族的アイデンティティにおいて重要な役割を果たしているにもかかわらず、さまざまな部族言語を維持することに対する両義性につながった。[ 33 ] [ 34 ]
権威のない文化や言語を教育システムに統合しようとする試みの1つとして、アリゾナ州ピーチスプリングスのワラパイバイリンガル学業優秀プログラム（HBAEP）が挙げられます。ワラパイ族はアリゾナ州北西部に住んでおり、彼らの言語であるワラパイ語は、1975年にバイリンガル学校プログラムが設立される以前は、正式な文字体系を持たない口語でした。[ 33 ]この学校は、ワラパイ族出身のルシール・ワタホミギーによって設立されました。このプログラムの目標は、ワラパイ語と英語の両方でバイリンガルになること、先住民の言語の平等を促進すること、そして典型的なアメリカ英語のカリキュラムに加えて部族の文化史を教えることでした。音声に基づいた文字体系の作成は困難を伴いましたが、結果としてバイリンガルプログラムが成功し、子供たちが英語の読解力も習得するのに役立ちました。[ 35 ] [ 33 ]
ナバホ語は、米国で最も話者数の多い先住民族言語です[ 32 ]。ロックポイント学校は、ニューメキシコ州ロックポイントのナバホ族の生徒の学業成績を向上させるとともに、この言語を話せない人々の自己イメージを向上させる目的で設立されました[ 36 ] 。ナバホ語はこの地域の大多数の人々が話す主要言語であり、子供たちは英語能力が低いためにうまくいかず、その結果、読み書きと算数の成績が低くなっていました。1960年代後半から1970年代初頭にかけて、幼稚園から6年生までを対象としたバイリンガル・バイカルチュラル・プログラムが作成されました[ 36 ] 。 教室での授業は英語とナバホ語で共同で行われ、初期の頃はナバホ語への依存度が高かった[ 36 ] 。このプログラムにもかかわらず、ナバホ語を流暢に話せる状態で幼稚園に入園する子供は年々減少しており、将来のプログラムの必要性を示唆している可能性があります[ 32 ] 。
1898年にアメリカ合衆国がハワイを併合した後、政府は教育におけるハワイ語の使用を禁止した。[ 37 ]この禁止以前は、ハワイ語は公教育の媒体であった。[ 38 ] 1980年代までに、ニイハウ島以外ではハワイ語話者は約50人しかおらず、1983年にハワイの人々は最初のプナナ・レオ（言語の巣イマージョン幼稚園）を開設した。1986年に学校でのハワイ語禁止が解除され、1987年に島々で最初のイマージョン学校が始まった。IBEと同様に、イマージョン教師を単なる教育者としてではなく、マウリ・オラ・ハワイ（ハワイのアイデンティティの教師）として育成することに重点が置かれている。今日、ヒロ大学はハワイ語、文学、教育、言語復興に関するさまざまな大学院研究を支援しており、学生は状況によってはハワイ語で博士論文を発表することができる。現在、米国国勢調査によると、ハワイ語話者は24,000人おり、ハワイ語集中プログラムは増加している。[ 39 ] [ 38 ]
本稿のこのセクションでは、4つの具体的な事例研究とその事例をめぐる政治的議論について解説します。事例研究の対象となるのは、ニカラグア、ペルー、エクアドル、チリの4カ国です。各国について、特定の著者による1つの資料のみを使用します。著者1名のみを用いることは偏りがあるように見えるかもしれませんが、本稿の目的は、ラテンアメリカに特に重点を置いた教育モデルおよび政治運動としての異文化間バイリンガル教育について、一般的な紹介を行うことであることを念頭に置いてください。
異文化間バイリンガル教育（IBE）に関する主な議論の1つは、多言語・多民族社会が、社会は言語的および文化的指標に基づいて互いに明確な区分を持つ「内部的に均質な」実体であるという西洋のイデオロギーに異議を唱えているという点である。[ 14 ]ニカラグアのIBEモデルは主にこのイデオロギーに基づいて設計されているため、ニカラグア政府（およびNGO）によるその設計と実施は、「母語バイリンガル多言語」のコミュニティに対応しておらず、多民族多言語社会に住む人々が限られた数の文化的および言語的アイデンティティ指標を選択することを制限している。[ 14 ]
フリーランド（2003）は、ニカラグアのIBEプログラムは、先住民に適用されてきた残酷な同化主義的なスペイン語単言語教育モデルとは対照的に、著しい改善をもたらしていると説明している。また、沿岸部の少数言語（ミスキート語、スム語／マヤングナ語、英語クレオール語：ガリフナ語、ラマ語）の教育プログラムや、これらの言語での教育教材や研究の作成を通じて、これらの言語の威信を高めることにも貢献している。[ 14 ]
しかしながら、フリーランドはニカラグアのIBEプログラムに重大な欠陥があることも指摘している。第一の欠陥は、このプログラムが「万人向け」の政策を採用しており、単一のコミュニティ内で異なる民族グループが共存し、2つ以上の言語を母語として使用していることに基づく社会力学を無視している点である。[ 14 ]さらに、このプログラムは、さまざまなグループによる言語権の実現に関してさまざまな不平等を生み出している。一部のグループはプログラムを通じて権利を実現できるが、他の多くのグループはそうではない。[ 14 ]また、ニカラグアのIBEプログラムは、主にスペイン語の単一言語環境への移行を促進するために設計された初期移行モデルに基づいており、個人の母語の長期的な維持にはあまり重点を置いていない。[ 14 ]
フリーランドは民族誌の中で、ニカラグアのカリブ海沿岸の様々なコミュニティで実施されているIBEプログラムは、そのプログラムの対象となる人々が主体性を持ち、望む言語的および文化的目標を達成できる限り効果的であると結論付けている（2003年、254頁）。[ 14 ]国家またはNGOによって主導されるIBEが、コミュニティの目標を無視して押し付けられると、それは客体化される。[ 14 ]この意味で、コミュニティのメンバーは、IBEプログラムから最善の結果を得ようとする集団的および個人的な願望を持つ個人としてではなく、固定された制約的な目的のための手段としての客体として見なされる。[ 14 ]
言語人類学者であり、ペルーのアマゾン低地盆地でAIDESEP（ペルー熱帯雨林開発のための民族間協会、スペイン語ではAsociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana）と共同でIBEプログラムを設計したルーシー・トラップネル（2003）は、このプログラムは先住民の知識を学校、言語、世界観に取り入れることを促進すると同時に、先住民の世界認識の現実を組み込んでいると説明しています。[ 31 ]そのため、AIDESEP IBEプログラムは、先住民のアイデンティティに関する自己決定の側面に焦点を当てることを選択しています。この基盤では、自己決定は「文化的遺産」に基づいており、人々がロマンチックに美化された過去に固執するのではなく、コミュニティの形成に主体性を持つことを可能にします。[ 31 ]同様に、トラップネルは、AIDESEP IBE プログラムは、「文化遺産」を社会史的側面として扱い、文化よりも社会をより重視することで、先住民文化を原始的で静的で孤立したものとして描く「高貴な野蛮人の神話」の誤謬に陥ることを回避していると主張している。[ 31 ]
トラップネルは、ペルーの国家カリキュラムとは異なり、AIDESEPは先住民に対する国家教育の蔓延する同化主義的アジェンダに対処することの重要性を認識していると主張している。[ 31 ] AIDESEPは、コミュニティの教師を文化的に敏感でより効果的な教育方法を持つように訓練することで、コミュニティの学校に先住民の知識を取り入れることを可能にする。 [ 31 ]さらに、AIDESEPプロジェクトの最も重要な側面の1つは、それがIBEプログラムとしてだけでなく、ペルーの先住民が土地、文化、主権に対する権利を主張するための政治的プラットフォームとしても機能することである。[ 31 ]
しかしながら、トラップネルの研究では、プログラムに参加した学生や教員の意見に基づくと、否定的な結果も報告されている。学生たちは、訓練の大部分（70%）を過去の理想社会の理論的再構築に費やしたと報告しているが、自分たちのコミュニティの現在の現実を理解するのに十分な民族誌的スキルを持っていなかったと報告している。[ 31 ]同様に、先住民コミュニティの社会史的過去に不均衡な焦点が当てられており、プログラムの学生たちはこれについて不満を述べている。皮肉なことに、彼らの不満は学生自身の過去の「自己否定」として却下された。[ 31 ]
トラップネルがラテンアメリカの伝統的なIBEプログラムについて強調するもう一つの批判は、そのようなプログラムが伝統に基づく社会の文化的側面に過度に焦点を当てる可能性があるという点である。このアプローチは、文化や言語の復興の取り組みを客体化したり商品化したりする危険性があまりにも高い。[ 31 ]さらに、それは最終的に、先住民社会の静的でロマンチック化された見方につながり、先住民が現在生きている現実とは大きくかけ離れている。[ 31 ] AIDESEP IBEプログラムの終わりに、もう一つの否定的な結果は、特定の文化的特徴の保存と実践に基づいて、一部の学生が他の先住民に対して民族中心主義的になったことである。彼らはこれらの文化的特徴に基づいて、「真の先住民」というカテゴリーを作り、より「都市化された」人々と対立させた。[ 31 ]
CONAIE（エクアドル先住民国家連合、スペイン語ではConfederación de Naciones Indígenas del Ecuador ）のような先住民組織や先住民の政治家は、「集団的」または集団の権利というカテゴリーを通してこれらの権利の正当性を枠付けることで、エクアドルにおける先住民言語の権利の承認と執行を強く求めてきた。[ 40 ]例えば、先住民が公の場で自分たちの言語を話す権利や、自分たちの言語で公共サービスを利用する権利が促進されてきた。[ 40 ] CONAIEは、エクアドルの先住民言語による教材の作成（および標準化）、バイリンガル教師の研修、全国でのIBEプログラムの実施を担う拡張組織として機能する「管理構造」を創設した。[ 40 ]この組織は DINEIIB (国家バイリンガル先住民異文化教育総局、またはスペイン語のDirección Nacional de Educación Indígena Interculture Bilingüe ) です。 [ 40 ]
キチュア語の標準版（統一キチュア語、スペイン語ではKichwa unificado ）の作成は、エクアドルの DINEIIB が主導する IBE プログラムの重要な構成要素であり、最も重要な成果の 1 つです。[ 40 ]キチュア語はエクアドルで最も話者数の多い先住民言語であり、アンデス高地とアマゾン低地にいくつかの地域方言があります。[ 40 ]多くの方言の音韻的特徴は、スペイン語からの借用語を置き換えるいくつかの新語を含む標準版の言語の下で簡略化され、統一されました。[ 40 ]学校で先住民の知識人や子供たちが統一キチュア語を実施しているにもかかわらず、標準方言の話者と、特にコミュニティの高齢者や農村部の人々など、より伝統的なキチュア語の方言を話す人々の間には民族言語的な違いがあります。[ 40 ]キチュア語の2つの話し言葉におけるこれらの言語的差異は、異なる世代や社会階級のコミュニティメンバー間の内部分裂を引き起こしました。これらの分裂は、キチュア語を話すコミュニティ内の人々のグループ間の対立と社会言語的不寛容に急速につながりました。[ 40 ]
20世紀以降、エクアドルでは先住民教育において大きな進歩が見られてきたにもかかわらず、ハブードとキングは、エクアドルにおける先住民教育の実現を阻む3つの根本的な欠陥を指摘している。エクアドルにおける先住民教育の最初の障害は、先住民言語の訓練を受けた資格のある教育者が不足していることである。[ 40 ]国内には、学術カリキュラムで効果的な教育を行う資格のある教師が単純に不足している。2つ目の批判は、学校で先住民言語とスペイン語をどの程度教えるかという点に関して、バイリンガルモデルとしての先住民教育が何を意味するのかという「定義」が不明確であることに起因している。その意味で、「異文化」という用語は、国内のすべての民族を包摂しようとするイデオロギーとして一貫性のない使われ方をしているが、実際には先住民のみに大きく限定されている。[ 40 ]非先住民は先住民の言語をほとんど、あるいは全く学ばず、IBE 学校にも入学しないため、IBE プログラムの構成要素を理解することができません。[ 40 ]最後に、教育や保健を含む社会福祉分野の支出が大幅に削減されています。このような社会福祉の削減は非常に頻繁に行われ、エクアドルなどのラテンアメリカ諸国ではより深刻です。[ 40 ]
オルティス（2009）は、チリ南部アラウカニアの先住民開発地域（スペイン語でADI）にあるピエドラ・アルタの農村コミュニティで、キムチェとして知られるマプチェ先住民知識の先祖代々の教師がIBE学校の機能において果たした役割を調査した。 [ 41 ]彼は、ピエドラ・アルタのような異文化間バイリンガル学校にキムチェを取り入れることは脱植民地化の方法論であり、「認識論的抵抗の行為」であると主張している（オルティス 2009、95）。[ 41 ]その意味で、キムチェの導入は、先住民の同化に基づく国民的アイデンティティを創造するためにチリ国家が実施している蔓延した「ヨーロッパ中心の近代」教育法に対抗して、マプチェ文化とマプドゥングン語（マプチェ語）を活性化し正当化するための方法論である。[ 41 ]
オルティスは、ピエドラ・アルタのような農村地域では、IBE の学校がキムチェと呼ばれる伝統的なマプチェの教師を取り入れており、キムチェは口頭伝承や文書を通して教室で生徒に先住民の知識を伝えていると報告している。[ 41 ]キムチェはまた、マプチェの親と学校の非先住民または非マプチェの教職員との間の仲介役も務めており、通常はコミュニティで尊敬され、活発なメンバーである。[ 41 ]残念ながら、キムチェは、主流の教師と比較して正式な学校で教えるのに不適格だと考えるマプチェ コミュニティの一部の親から批判の対象にもなっている。キムチェの教育内容も、この種の先住民の知識はチリの主流社会では役に立たず、むしろ子供たちには家庭で先住民の知識を学ばせたいと言って、IBE に反対する一部のマプチェの親から批判されている。[ 41 ]キムチェの教師たちは、マプチェ語で先住民の知識を生徒に伝えようとする際にも困難に直面している。なぜなら、マプチェの生徒の多くは、授業に参加できるほどマプチェ語を十分に理解していないからである。[ 41 ]そのため、教師たちはスペイン語とマプチェ語を切り替えざるを得ない。しかし、教室でも、オルティスの民族誌が行われたコミュニティや家族の集まりでも、スペイン語が明らかに優勢である。[ 41 ]
オルティスによれば、農村地域の多くの若い世代の間では「先住民の文化と言語の伝承に世代間の断絶」があり、これがマプチェの若者がマプドゥングン語やその他の文化的側面を学ばない、あるいは知らない主な原因となっている（オルティス 2009、110）。[ 41 ] 一方で、主流のチリ文化やグローバル文化がテクノロジーの形で広く影響を与えており、マプチェの若者はより同化されたチリ人、そしてグローバルなアイデンティティへと向かうようになっている。[ 41 ]
チリの農村部ではIBE学校が普及しているにもかかわらず、オルティスはチリの首都であり、マプチェ族の総人口の約50％が居住するサンティアゴではIBEプログラムがないと報告した。[ 41 ]農村部では、IBEプログラムの実施は一貫しておらず、これらの学校への資源配分を管理するチリ国家とカトリック教会の介入に大きく依存している。しかし、IBE先住民学校への資源配分にはかなりの不平等がある。[ 41 ] IBE学校がチリ国家と教会に依存していることは、これらの機関が先住民に対して提供する学年レベルの異文化間バイリンガル教育が限られていることにもさらに表れている。先住民学校は小学校レベルに限定されているため、これらの学校は8年生までの教育しか提供できない。[ 41 ]その結果、先住民の学生は、主に都市部にある学校など、自分たちのコミュニティの外に学校を探さざるを得なくなり、そこでは学校がスペイン語化され、チリの主流の教育が実施されている。[ 41 ]
農村部では、IBEがマプチェ族にもたらすであろうプラスの効果は、コミュニティの様々な派閥の間で認識されていない。オルティスが提示する最も一般的な批判の一つは、多くのマプチェ族の親が、IBEはチリの主流社会で社会的上昇移動を達成するために十分かつ必要なツールを生徒に提供しないという意味で、子供たちにとって適切なプログラムではないと考えていることである。[ 41 ] さらに、この社会的上昇移動は主に、より高給の仕事と大学でのより優れた教育を得ることだと考えられている。[ 41 ]
オルティスは、現在、マプチェの先住民ビジネス環境（IBE）は、マプチェの指導者たちが土地の権利と主権に関して主張する一連の社会政治的権利の一部と見なされていると主張している。それは、相当な資源と注意を投資すべき独立した事業とは見なされていない。[ 41 ]同様に、彼はまた、チリや他の国々の先住民とラテンアメリカの国家におけるIBEに関するアジェンダの不一致があると主張しており、この不一致を「同化主義／多元主義のパラドックス」と呼んでいる（オルティス 2009、99）。[ 41 ]このパラドックスは、先住民の指導者や活動家が、土地と主権に関する主張を展開できる政治的プラットフォームとしてIBEを利用することを期待している政治的議論である。 「先住民主義」のアジェンダとは対照的に、チリなどのラテンアメリカ諸国は、先住民を単一の国民的アイデンティティに同化させるためのツールとしてIBEを使用することを目指している。[ 41 ]オルティスは、IBEプログラムがマプチェコミュニティの全員の支持を得ているわけではないと結論付けている。彼は、マプチェの指導者によってマプチェコミュニティのIBEプログラムにもっと注意と自主性が与えられる必要があると主張している。[ 41 ]つまり、IBEは土地の権利や政治的主権といったより広範で複雑な政治的議論の補完物ではなく、それ自体で成り立つべきである。[ 41 ]
エクアドル、ボリビア、ペルーなど先住民人口が相当数に上る国とは異なり、チリの先住民はチリの総人口のわずか4%強を占めるに過ぎないことを考慮することが重要である。[ 41 ]チリの先住民人口がこれほど少ないということは、先住民人口が多い他のラテンアメリカ諸国のように、先住民の権利を主張する政治的基盤として先住民の権利を要求してきたのとは、先住民の権利が同じように実施されていないことを意味する。[ 41 ]さらに、チリ最大の先住民族であるマプチェ族は都市部に大きく移住しており、マプチェ族のわずか20%しか農村部には住んでいないと報告されている。[ 41 ]残りの80%は5つの主要都市に移住しており、サンティアゴはマプチェ族の都市人口の大部分が住む場所である。[ 41 ]