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コミュニケーション意欲（WTC）は、もともと第一言語習得のために概念化されたもので、話し手が自らの意思で会話に参加する可能性を示すことを目的としている（McCroskey & Baer 1985、MacIntyre et al., 1998に引用）。従来、WTCは文脈によって変化しない固定的な性格特性とみなされていた。しかし、McCroskeyらは、実際にはWTCは状況変数であり、話し手が対話相手をどれだけよく知っているか、対話相手の数、形式、話題など、多くの要因に応じて変化すると示唆した。
MacIntyre、Clément、Dörnyei、Noels（1998）は、第一言語（L1）におけるWTCが必ずしも第二言語に転移するとは限らないと指摘している。「第二言語（第二言語）におけるWTCが、L1におけるWTCの単純な現れである可能性は非常に低い」（p. 546）。
マッキンタイアによれば、第一言語（L1）と第二言語（L2）におけるWTCの重要な違いは、L2におけるWTCは「特定の時間に特定の人物と、第二言語を用いて対話を開始する準備ができていること」であるという点である（1998年、547ページ、強調追加）。つまり、話し手は、たとえその時点で実際に言語を発話していなくても、例えば授業中に手を挙げるなどして、話す意図があることを示している。なぜなら、話し手は、自分にはコミュニケーション能力があると信じる条件が満たされているからである。
したがって、「学習プロセスの究極の目標は、言語教育の学生にコミュニケーションへの意欲を育むことであるべきである」（MacIntyre、Clément、Dörnyei、Noels：1998）。
第二言語でのコミュニケーションに対する学生の意欲に影響を与える可能性のある要因を説明するピラミッドモデルが確立されている。「ピラミッドの形状は、いくつかの要因の即時性と、他の要因の比較的遠い影響を示している。」(p. 546)
ピラミッドの頂点はコミュニケーションのポイントであり、ピラミッドを下るにつれて、影響要因は一時的で状況に特化したものではなくなり、より長期的で安定した要因へと変化し、ほぼあらゆる状況に適用できるようになる。
MacIntyreら（1998）が述べているように、このモデルは6つの層から成り、「第二言語の学習とコミュニケーションに影響を与えることが十分に確立されている多数の学習者変数に基づいている」（p. 558）。
レイヤーI～IIIは、特定の人物、トピック、状況、時間に応じてWTCに影響を与える、一時的で状況固有の要因を表します。
第IV層から第VI層は、他の要因に関係なく、ほぼすべての状況に当てはまる、話者のより安定した長期的な特性を表しています。
各層の中には、WTCに対する状況的および永続的な影響をさらに説明するいくつかの構成要素が存在する。
このモデルは「WTCを言語学習者がコミュニケーション能力を身につけるための最終段階と捉えている。なぜなら、WTCは学習者が機会を与えられた場合に、他の人と実際のやり取りの中で言語を使用する可能性を表しているからである。」(p. 558)
Barjesteh ら (2012) が行った研究によると、学習者が目標言語でコミュニケーションを開始するには、文脈と受信者タイプの親しみやすさが不可欠である。
Cetinkaya（2005）とMari（2011）は、コミュニケーションを行う相手同士が親しいほど、コミュニケーションが起こりやすくなることを発見した。さらに、Syeda Farzana Bukhariら（2015）によると、学生は目標言語を話しているのを見たことがない相手とのコミュニケーションを始めることに躊躇する。これらの研究結果に基づくと、コミュニケーションを行う前に、相手が目標言語でコミュニケーションを始める前に、お互いのレベルを含め、相手について学ぶべきであるように思われる。
マッキンタイアら（1998）の研究では、学生は人前や大人数の場で話すことを避ける傾向があることが明らかになった。そのため、学生がより自信を持って発言できるよう、少人数のグループに分けることが重要である。
聴衆の人数が増え、形式ばった場であればあるほど、話し手は不安になる。なぜなら、話し手は人前で間違いを犯して面目を失うことを恐れるからである（Syeda Farzana Bukhari et al., 2015）。
ウェンとクレメントは、論文「ESLにおけるコミュニケーション意欲の中国的概念化」[ 1 ]の中で、中国人学生のコミュニケーション意欲に関する文化人類学的 な考察を試みている。彼らは、口頭での関わりを避ける傾向は、「対人関係を支配する2つの側面、すなわち他者志向の自己と従順な学習方法」に根ざしていると結論付けている（ 19ページ）。
「他者指向型自己」は、中国文化が他の多くのアジア文化と同様に、個人よりも集団を重んじるという考えに基づいている。この価値観は、中国文化の創始的価値観にまで遡ることができる。
他者との関係性を重視することで自己を定義するという価値観は、「面子」の概念と密接に関係している。授業中に不適切な行動をとると面子を失う。これは必然的にWtC（授業への参加意欲）に影響を与え、「中国人学生は、言語行動に対する世間の評価にさらに敏感になり、その結果、教室でのコミュニケーションに積極的に参加しなくなる可能性が高い」と考えられる。偶然ではないが、WenとClementは、「外部文化」への抵抗を重視する文化的特性を指摘しており、これが言語参加の異なる規範への適応をさらに困難にする可能性がある（ 21～22ページ）。
本研究で詳述されている2つ目の主要な要因は、学習における服従である。
やや単純化しすぎた言い方かもしれないが、絶対的に正しいとされる古代の教えに厳格に従うことが、徳のある行動と知恵をもたらすと信じられていた。当時の人々は、個人の参加や疑問を抱くことよりも、正典とそれを極めた教師に従うことを重んじていた。
学習における服従の姿勢は、中国人学生がアメリカのESL教室でどのように学習に取り組むかに大きな影響を与える。教師はあらゆる知識の源泉とみなされるため、中国人学生はペアワークや小グループワークをそれほど重視しない。これはまた、「英語の『法則』である文法への熱意」にもつながる。正確さは流暢さよりもはるかに重視される。その結果として生じる流暢さの欠如は、学生のコミュニケーション意欲をさらに低下させる（ 23ページ）。
八島（2002）が指摘したように、文部科学省（MEXT）は、ここ数年、第二言語でのコミュニケーションをより重視するようになった。それ以前は、日本の教室における英語教育は、数学や理科と同様に、知識ベースの科目と考えられており、今でも多くの人がそう考えている。文法や語彙は、ますます複雑化する言語パズル、つまり入学試験を解くために学ばれてきたものであり、受験者にとって重大な結果をもたらしてきた。そして、今日でも使われているため、その影響は今も続いている。
しかし、文部科学省のガイドラインによれば、外国語学習の目的は、実践的なコミュニケーション能力を育成し、外国文化への理解を深め、第二言語でのコミュニケーションに対する前向きな姿勢を育むことである。文部科学省のガイドラインに明記された目標や目的にもかかわらず、藤田（2002）は、日本で英語を学ぶ目的について明確な合意はまだ得られていないと警告している（19ページ）。
八島は、日本人が第二言語で誰と、どのような目的でコミュニケーションをとるのかを問いかけた。「多くの学習者にとって、英語は日本を取り巻く世界を象徴するものであり、外国や外国人とつながる手段であり、英語を使ってコミュニケーションをとることができる相手である」（ 57頁）。八島は、日本人が周囲の世界とコミュニケーションをとるために英語を学びたいというこの願望を国際的姿勢と呼び、それは国際社会に対する一般的な態度であり、「 （第二言語学習の）モチベーションに影響を与え、ひいては習熟度や第二言語でのコミュニケーションに対する自信を予測する」（八島、2002年、 63頁）と述べている。
国際的な姿勢と第二言語でのコミュニケーションに対する自信は、WTCに直接影響を与える要因として認識された。第二言語の習熟度はコミュニケーションに対する自信に影響を与える要因として認識されたものの、その影響は統計的に有意ではなかった。日本の状況においては、これは学生が第二言語で活動する能力は持っているものの、第二言語でのコミュニケーションに自信を欠いていることを示唆している。
ヤシマ（2002）は、「EFLの授業は、学生の異文化や国際情勢、活動への関心を高め、不安を軽減し、コミュニケーションへの自信を築くように設計されるべきである」と結論づけた（63ページ ）。