言語学習戦略

言語学習戦略とは、言語学習者が言語をより効果的に学習または使用するために意識的に展開する行動を指す用語です。^{[1] [2]}また、これらは「言語学習者が、学習のごく初期から目標言語パフォーマンスの最も高度なレベルまで、さまざまなタスクの実行を支援するために、意識的に選択して実行した思考と行動」と定義されています。^[3]一部の学習戦略には、学習者の言語不安を軽減し、言語を使用する自信を高める方法が含まれています。^[4]以下の記事で言及されている戦略やその他の戦略は、学習者がより熟練するのに役立つことが一貫して証明されています。^{[5]言語学習と言語使用に使用される戦略を組み込んだ言語}学習戦略という用語が時々使用されますが、2つの境界線は明確に定義されていません。第二言語の使用の瞬間も学習の機会を提供する可能性があるためです。^[1]

言語学習戦略は、1975年に優れた言語学習者に関する研究で初めて第二言語の文献に導入されました。^[6]当時、成功した学習者が採用した戦略をよりよく理解することで、教師と生徒の両方が言語をより効果的に教え、学ぶ方法を知るのに役立つと考えられていました。初期の研究は、優れた言語学習者の戦略を文書化することを目的としていました。80年代には、言語学習戦略の分類に重点が移りました。戦略は最初、直接的か間接的かによって分類され、後に認知的、メタ認知的、または情動的/社会的カテゴリに分けられました。^[7]

1990年、レベッカ・オックスフォードは画期的な著書『言語学習戦略：すべての教師が知っておくべきこと』を出版しました。この本には、「言語学習戦略インベントリ」または「SILL」というアンケート^[8]が含まれており、1990年代から2000年代初頭にかけて多くの研究で使用されました。

しかし、定義などの基本的な問題をめぐる論争は1990年代後半から2000年代初頭にかけて激化し、一部の研究者^[9]は概念を定義することをあきらめ、本質的な特徴を列挙することにした。また、他の研究者^{[10]は戦略という用語を放棄し、「}自己規制」という 言葉を好んだ。

1990年にオマリーとシャモット^[7]は、言語学習戦略を3つのタイプに分類しました。

• メタ認知戦略には、学習プロセスについて考える（または学習プロセスに関する知識）、学習を計画する、学習が行われている間に学習を監視する、またはタスクが完了した後に学習を自己評価することが含まれます。
• 認知戦略は、理解、習得、または保持を強化することを目的とした、材料またはタスクの精神的な操作または変換を含みます。
• 社会的/情緒的戦略は、社会的交流を利用して情報の理解、学習、保持を支援するものです。また、学習を妨げる個人的な感情に対する精神的なコントロールも含まれます。

このモデルは認知理論に基づいており、高く評価されたが、第3のカテゴリーのアドホックな性質についても批判された。^[10]

また1990年に、レベッカ・オックスフォードは戦略を6つの見出しに分類する分類法を開発した。^[8]

• 認知的—新しい情報と既知の情報との関連付け。これには、学習者が推論や文法の分析を使用して理解を深める戦略が含まれます。^[11]
• 記憶術 - 公式、句、詩などを使用して、新しい情報とすでに知られている情報を関連付けること。
• メタ認知 - 学習プロセスの計画、組織、評価を調整することで自身の認知を制御する。
• 補償的 - 文脈を利用して、読み書きで欠落している情報を補う。
• 情緒的 - 学習に対する感情、動機、態度の調整。
• 社会的 - 言語学習と文化理解を向上させるために他の学習者と交流すること。この戦略の目的は、生徒が学習している言語を話す人々を理解し、協力できるようにすることです。^[11]

後年、この分類システムは、記憶戦略と認知戦略（一方が他方のサブカテゴリであるにもかかわらず）を区別することの難しさや^[10]、学習者が言語を学習するのではなく、どのように使用するかに関わる補償戦略を含めることの難しさについて批判された。

最近の研究では、包括的なカテゴリーではなく、より文脈に特化した状況での言語学習戦略が研究されています^。つまり、学習者が例えば学術的な文章を学ぶ場合、日常会話を学ぶ場合とは異なる戦略を展開する可能性が高いということです。認知戦略やメタ認知戦略という用語は戦略研究でよく使用されますが、学習者自身の感情状態や社会的環境を管理することに関連する他の戦略は、自己制御という包括的な用語で研究されてきました。^[1]

まず、もともとは学生の言語学習の成功を支援する手段として推進されていたものの、言語学習戦略に関する過去の研究を統合すると、戦略と言語学習の成功の関係について矛盾する結果が得られました^[13]実際、1990年代に登場した研究の多くには、研究手段としてのSILLの使用に基づく多数の矛盾する研究が含まれており、厳密な研究基準を満たしたものはごくわずかでした^{[12] 。}

言語学習戦略の研究に関連する2番目の問題は、この分野の主要な概念の定義が曖昧であることです。^[1]エルネスト・マカロなどのこの分野の研究者は、次の点についてコンセンサスが得られていないと主張しています。

• 戦略が脳の内側で発生するか外側で発生するか。
• 学習者の戦略が知識、意図、行動、あるいはその 3 つすべてから構成されているかどうか。
• 戦略をフレームワーク、階層（またはクラスター）に分類するかどうか。
• 戦略があらゆる学習状況、課題、文脈にわたって存続するかどうか。
• 言語処理に不可欠なものか付加的なものか。^[9]

言語学習戦略の定義が曖昧であるため、批評家たちは、この分野全体を心理学の自己制御の概念に置き換えるべきだと主張してきた。^[10]しかし、言語学習戦略の研究者は、この分野を置き換えることは、定義の問題のために30年間の研究を無駄にすることになり、「大切なものを風呂の水と一緒に捨ててしまう」ことになると主張している。 ^[14]また、自己制御と言語学習戦略は学習プロセスの異なる部分を測定しているため、連携して使用することで、学習者が第二言語を学習する方法をより正確に観察できるとも主張されている。^[12]

しかし、学習を促進する戦略の可能性に対する関心は依然として高く、このテーマに関する最近の書籍^{[3] [15]}や、このテーマに関する学術雑誌の特別号の数々からもそれが明らかである。^{[16] [17]} 教育者にとって特に重要な問題は、言語成果の向上と学習に対する自己効力感の向上の両方の点で、学習者が戦略指導から利益を得ることができるかどうかである。例えば、イングランドでの研究では、GrahamとMacaro (2008) ^[18]は、リスニング戦略の指導を受けたフランス語学習者のリスニングスキルとリスニングに対する自己効力感が向上したことを発見した。もう1つの重要な問題は、教師が言語学習戦略を指導に取り入れる方法についての知識と理解をどの程度持っているかであり、研究はこれが開発の余地があることを示している。^[19]

言語学習戦略は、当然のことながら、自己制御、自己主導型学習、学習者の自律性の分野と強いつながりを持っています。なぜなら、これらは独立した学習、学習者中心主義、学習者が自分の学習に責任を持つ必要性という中核概念を共有しているからです。^[12]これらの学習戦略は、ビデオゲーム、戦略分類、批判的思考など、言語学習以外の分野でも学習者を支援します。^[20]

• Cohen, A. & Macaro, E (2007). 学習者戦略. オックスフォード: オックスフォード大学出版局.
• Cohen, AD (2014)。第二言語の学習と使用の戦略。Routledge。
• Dornyei, Z. & Skehan, P. (2003). 第二言語習得における個人差。C. Doughty & M. Long (編)、第二言語習得ハンドブック (pp. 589–630)。オックスフォード: ブラックウェル。
• グリフィス、C. (2008)。戦略と優れた言語学習者。C. グリフィス (編)、優れた言語学習者からの教訓 (pp. 83–98)。ケンブリッジ: ケンブリッジ大学出版局。
• グレンフェル、M. & ハリス、V. (1998)。現代言語と学習戦略。ロンドン：ラウトレッジ。(0-415-17868-1)
• グレンフェル、M. & ハリス、V. (2017)。言語学習者戦略：第二言語の学習と教育における文脈、問題、応用。ロンドン：ブルームズベリー。(978-1-4742-6413-6)
• Oxford, RL (2016)。言語学習戦略の指導と研究：文脈における自己制御。Routledge。
• Rasekh, Z., Ranjbary, R. (2003). 語彙学習のためのメタ認知戦略トレーニング、TESL-EJ、7(2)、1-18。
• Vann, R. & Abraham, R. (1990)。「不成功な言語学習者の戦略」TESOL Quarterly、24/2、177-198。

• 言語学習のヒント