逆設計

バックワードデザインとは、指導方法や評価方法を選択する前に目標を設定することで教育カリキュラムを設計する方法である。カリキュラムのバックワードデザインには通常、3つの段階がある: ^{[1] [2] [3]}

1. 望ましい結果を特定する（大きなアイデアとスキル）
   • 生徒が知っておくべきこと、理解できること
   • 目標とカリキュラムの期待を考慮する

1. • 「大きなアイデア」（原則、理論、概念、視点、テーマ）に焦点を当てる
2. 望ましい結果が得られたことを裏付ける許容可能なレベルの証拠を決定する（最終的な評価タスク）
   • 生徒が理解したことの証拠として教師が受け入れるもの
   • 最終的な評価タスクとさまざまな評価方法（観察、テスト、プロジェクトなど）を検討します。
3. 望ましい結果をもたらすアクティビティを設計する（学習イベント）
   • 望ましい結果を達成するために学生が必要とする知識とスキルは何か
   • 指導方法、授業の順序、教材を検討する

逆向き設計は、カリキュラム計画の「伝統的な」方法に挑戦するものです。伝統的なカリキュラム計画では、教えられる内容のリストが作成および/または選択されます。^[4]逆向き設計では、教育者は目標から始め、評価を作成または計画し、最後に授業計画を作成します。逆向き設計の支持者は、このプロセスを「ロードマップ」の使用に例えています。^[5]この場合、最初に目的地が選択され、次にロードマップを使用して目的の目的地までの旅程が計画されます。対照的に、伝統的なカリキュラム計画では、旅が始まる前に正式な目的地は特定されません。

後方設計の考え方は、「終点」または学習目標に向けて教えることであり、これにより、通常、教えられる内容が焦点を絞られ、体系化されたままになります。これは、学生が学習する内容またはプロセスに対する理解を深めることを目指しています。教育者は、学生が学習する必要がある内容、学生が望ましい結果 (または学習基準) を学習したことを示すために収集できるデータ、および学生が学習することを確実にする方法に焦点を当てることができます。後方設計はADDIE モデルと同じコンポーネントに基づいていますが、後方設計はこれらのコンポーネントの凝縮バージョンであり、柔軟性ははるかに低くなります。

後方設計は、カリキュラム設計と教育設計という 2 つの用語と組み合わせて使用​​されることがよくあります。

カリキュラム設計とは、生徒のためのカリキュラムを設計または開発する行為です。カリキュラムは国によって異なり、国内でも州や州によって異なる場合があります。カリキュラムは、政府が重要とみなすベンチマーク基準に基づいています。通常、これらの成果または基準の達成期間は、身体年齢によって設定されます。^[6]

教育設計とは、学生が知識や技能を習得するための学習体験や指導を設計することです。^[7]さらに、教育設計モデルや理論は、学習を増やし、強化し、関与を促すコース、モジュール、レッスンを開発するための枠組みと考えることができます。^[8]

教員が利用できる教育設計モデルは数多くあり、カリキュラムの計画と実施において非常に重要となります。モデルの多くは、基本的にすべて何らかの形で同じ 4 つの要素 (学習者、学習目標、指導方法、何らかの形式の評価) を扱っているという点で非常に似ています。これらの要素に基づいて、教員は特定の状況で最適な設計モデルと段階を選択できます。このようにして、適切な学習成果を達成したり、改善のための計画や戦略を作成したりできます。学習者と教員は異なる可能性があるため、教育設計は両方に適合する必要があり、したがって、さまざまなモデルが行動、認知、構成主義のルーツを持つことができます。

ラルフ・W・タイラーは、 1949年に目標の記述について言及する際に「逆向き設計」という考え方を（この特定の用語は使用せずに）導入しました。目標の記述は、生徒にどのような変化をもたらすべきかを示すために使用され、それによって、これらの目標を達成できるような方法で指導活動を計画し、開発することができます。^[9]

「逆行設計」という用語は、1998/99 年にジェイ・マクタイとグラント・ウィギンズ ( Understanding by Design ) によってカリキュラム設計に導入されました。このやや特異な用語は、最終的にはジェームズ・S・コールマンによるもので、彼は著書「社会理論の基礎」(1990) の中で、ホンダ工場の生産プロセスで発見した方針を表すために作った「逆行警察活動」という用語と対比してこの用語を使用しました。

ダグ・ビュール（2000）によると、^[10]後方設計の利点は次のとおりです。

• 学生が単元の事実の詳細に迷い込んで、本来のトピックを学ぶ意味を見失ってしまう可能性が低くなります。
• 指導は日常の活動だけではなく、全体的な理解に焦点を合わせており、毎日の授業は、単元から得られる全体的な「利益」が何であるかに焦点を当てて構成されています。
• 評価は授業計画の前に設計されるため、指導によって生徒が正確に知る必要のある内容に導かれます。

後方設計の主な出発点は、学年レベルと教えられているカリキュラムの基準/成果に精通することです。後方設計によるカリキュラム計画の 2 番目の部分は、適切な評価を見つけることです。授業や指導を決定する前に評価を概念化するのは難しいため、「従来の」教育者にとってこのモデルに切り替えるのは難しい場合があります。評価 (形成的または総括的) は、特定された最初の目標を満たす必要がある という考えです。

ウィギンズとマクタイ（2008）も、プロセスの評価段階で「WHERE」アプローチを活用しています。^[11]

• Wは、生徒が自分たちがどこに向かっているのか、なぜそこに向かっているのか、何を知っているのか、その過程でどこで間違える可能性があるのか​​、そして自分たちに何が求められているのかを知っていることを意味します。
• H は、学生を学習のテーマに引き込むことを意味します。
• E は、生徒がアイデアを探求し、経験し、教えられている基準や結果を習得するために必要な理解力を身に付けることを意味します。
• R は、生徒が自分の作品をリハーサルし、修正し、改良する機会を提供することを意味します。
• Eは学生の評価を表します。

ほとんどの教育設計モデルは、 ADDIE 設計モデルの中核要素に従っています。分析(設計者は、望ましい結果と学習者の知識とスキルについて理解を深めます)、設計(学習結果、評価ツール、演習、コンテンツを文書化します)、開発(学習教材を作成します)、実装(作成された学習教材を学習者に配布します)、評価(学習教材の有効性を評価し、文書化します)。^[12] 多くの教育設計者とトレーニング開発者は、ADDIE モデルを他のモデルを作成するための一般的なプロセスとして使用しています。このモデルは、線形のステップバイステップ方式に従うように意図的に設計されているのではなく、データが収集され分析されたらステップをたどることができるように循環的です。^[13]

ディックとケアリーのモデルは、9つの異なる段階から成り、各段階は直線的ではなく並行して実行されるようになっていますが、このモデルは依然としてADDIEモデルと同じ基本的な指導設計パターンに従っており、後方設計も同様です。ディックとケアリーのモデルは、文脈、内容、学習、指導の相互関係に焦点を当て、指導を全体的なシステムとして扱います。^[14] このモデルでは、このモデルのすべてのコンポーネントが連携して、学習者が望ましい学習成果を達成できるようにします。このモデルには次のコンポーネントが含まれます。

1. 指導目標を特定する
2. 指導分析を実施する
3. 入門行動と学習者の特徴を特定する
4. パフォーマンス目標を書く
5. 評価ツールの開発
6. 指導戦略を開発する
7. 教材の開発と選択
8. 指導の形成的評価を設計し実施する
9. 総括評価を設計し、実施します。

ディックとケアリーのモデルと後方設計モデルはどちらも目標と目的指向です。評価は学習目標と目的に基づいて作成され、指導は評価と査定に基づいて作成されます。ただし、ディックとケアリーのモデルは、コンポーネントを変更すると他のコンポーネントに影響し、変更が並行して発生するという点で、より体系的なモデルです。より直線的な後方設計モデルでは、手順は柔軟性がなく、手順をスキップしたり変更したりすることはできません。

ケンプ教育設計モデルは、学習環境のあらゆる要素を考慮した総合的な教育設計モデルです。^{[15]これは非常に体系的で、} ADDIEモデル と同じ基本的な設計パターンに従っています。ケンプモデルは、次の9つの要素に従うことで、個々の学習者のニーズと目標にさらに重点を置いています。

1. 指導上の問題を特定し、指導プログラムを設計するための目標を特定する
2. 計画時に注意すべき学習者の特性を調べる
3. 主題の内容を特定し、明示された目標と目的に関連するタスクの構成要素を分析する
4. 学習者に対する指導目標を述べる
5. 論理的な学習のために各指導単位内のコンテンツを順序付ける
6. 各学習者が目標を習得できるように指導戦略を設計する
7. 指導メッセージと配信を計画する
8. 目標を評価するための評価ツールを開発する
9. 指導と学習活動をサポートするリソースを選択します。

後方設計とケンプモデルの最大の違いは、ケンプモデルは小規模での使用を想定している点です。これにより、個々のレッスンや学習者に合わせて簡単に適応できます。また、学習者と指導に対するサポートとサービスに重点が置かれています。^[16]

• シャムウェイとバレット（2004）は、後方設計モデルを使用して、教員養成課程の学生の教育に対する姿勢を強化しました。後方設計モデルと修正された後方設計の両方を使用した後、教員養成課程の学生はまさにそのように行動することができたようです。これらの教員養成課程の学生は、後方設計を経験したことで、教職にさらに意欲的になり、教育実習生としてよりよく準備することができました。^[17]

• 論文「本質的な質問 - 包括的な答え」（CM Jorgenson、1995年）では、スーヘガン高校が逆設計モデルの手順に従い、あらゆるレベルの生徒の能力に到達し、完全なインクルージョンを促進する学校を作ったとされています。彼らは、逆設計モデルの実装により、関係者全員がより豊かな経験をしたと結論付けています。^[18]
• 「「逆向き計画」ユニットデザインと「2段階」授業計画フレームワークの統合」 （Jones et al., 2009）では、個々の授業を設計する際に逆向き計画を採用するためのフレームワークが提供されています。教育者には統合フレームワークが提供されるだけでなく、より重要なことに、逆向き授業計画の実践のケーススタディも提供されます。^[19]
• 論文「逆方向デザイン」（Childre、Sands、Pope、2009）では、小学校と高校の両方のレベルで学習を改善する逆方向デザインの事例が示されています。研究は、すべての学習者の理解の深さを目標としています。多くの研究が特別なニーズを持つ生徒の参加を避けているという事実が指摘されています。障害のある生徒を関与させることができない従来の指導方法は、逆方向デザインが実施されたときには問題ではありませんでした。逆方向デザインは、すべてのレベルの生徒に意味と関連性を提供することがわかったのです。^[20]

以下は、5年生の教師が3週間の栄養に関する単元を開発した実例です。^[21]

ステージ1: 望ましい結果を特定する

栄養に関する 3 つのカリキュラムの期待事項 (栄養についての概念、バランスの取れた食事の要素、食事パターンの理解) に基づいて、教師が生徒に理解してもらいたい重要なメッセージは、「生徒は適切な栄養の要素を理解して、自分自身と他の人のためにバランスの取れた食事を計画する」ということです。

ステージ2: 受け入れ可能な証拠を決定する

教師は、学生が食品ピラミッドのガイドラインを使用してキャンプの 3 日間の食事プランを作成するという本格的な課題を作成しました。目標は、おいしくて栄養バランスの取れたメニューを作成することです。

ステージ3: 学習体験と指導を計画する

教師はまず、生徒が本物の評価を完了するために必要な知識とスキルを検討します。具体的には、生徒はさまざまな食品グループ、人間の栄養ニーズ (炭水化物、タンパク質、糖、ビタミン、ミネラルなど)、およびこれらのニーズを満たす食品について知っておく必要があります。栄養ラベルの読み方を知っておく必要があります。リソースには、UDSA の食品グループに関するパンフレット、健康に関する教科書、およびビデオ「Nutrition for You」が含まれます。指導方法には、直接指導、帰納的方法、協調学習、およびグループ活動が含まれます。

このアプローチは広く受け入れられているが、後方設計アプローチに対する批判としては次のようなものがある。^[22]

• 妥当性と信頼性の問題に対処することの難しさ
• 教科書や内容基準は、必ずしも生徒が学ぶべき重要な概念を明示的に強調しているわけではない。
• このアプローチでは、教師は生徒の理解を深め、人々の学習方法を向上させる方法についてほとんどサポートを受けられない。
• 教師は生徒が何を学ぶべきか、重要なアイデアが何であるかを誤解したり、誤って解釈したりする可能性がある。
• 教師の有効性は、知識やスキルを生徒のニーズや興味に結び付ける能力ではなく、定式化された評価に基づく生徒の成功によって測定されます。したがって、教室内の社会的および文化的違いに対する関心の欠如
• このプロセスは演繹的推論による授業設計を促進します。これは、各生徒の多面的な性質を計画時に考慮する必要がある構成主義的存在論にはうまく適合しません。同様に、即興の余地もほとんどありません。
• バックワード デザインによって導かれたカリキュラムと授業の軌跡を知っている教師は、過度に固執すると学習体験に集中する能力が失われ、生徒や同僚とともに学習目標に向けた新しいルートを誘導できなくなることに気付くかもしれません。文脈の探究、即興、並置などの創造的発達の原則に焦点を当てると、教師やカリキュラム開発者が予期していなかったことを生徒が発見し、理解できるようになります。この点で、BD は不完全であるか、生徒の退屈の原因になる可能性があります。
• 望ましい結果は生徒の潜在能力に及ばない可能性があります。このモデルは生徒の相対的なレベルを前提としていますが、生徒は望ましい結果を超える能力を持っている可能性があります。最終目標を前提としているため、生徒は自分の目標を達成したり、生徒と教師の両方を驚かせる結果につながるプロセスに従う権限がありません。優れた教師にとっては、固定された目標を超えて、関連性がありながら不確定な場所に導くプロセスと生徒の選択を確立する価値があります。

• 学習のための評価 – 教育における方法リダイレクト先の簡単な説明を表示するページ
• 授業計画 – 授業の指導コースの説明
• ラルフ・W・タイラー – アメリカの教育者 (1902–1994)フォールバックとしてウィキデータの説明を表示するページ
• 成果に基づく教育 – 望ましい目標に基づいた教育システム
• デザインによる理解

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• ジェイ・マクティー - ジェイ・マクティーのウェブサイト
• グラント・ウィギンズ - Authentic Education のウェブサイト
• 後向きなデザイン、前向きな思考 - ウィスコンシン教育協会評議会