子どもの地理

子どもの地理学は、人文地理学と子ども学の研究分野であり、子どもたちの生活の場所や空間を研究します。

子どもの地理学は、経験的、政治的、倫理的に特徴づけられる子どもの生活の場所と空間の研究を扱う人文地理学の分野です。

地理学における文化的転換以来、社会は均質ではなく異質であることが認識されてきました。社会は多様性、差異、主観性によって特徴づけられます。フェミニスト地理学者は、女性に影響を与える問題としてジェンダー、階級、人種を調査する必要性を強調することができましたが、「子供」は子供、ティーンエイジャー、若者、若者を包括する包括的な用語であり、依然として「地理」の複雑さにおける「基準枠」が比較的欠けています。子供とその地理を理論化する行為において、研究の実施方法と想定される存在論的現実は、しばしば「二極的で階層的、発達的モデルを課す方法で「子供」と「大人」を枠組みにします」。これは、知識生産における大人中心の子供に関する言説の覇権を再生産し、強化します。子供の地理は、1990 年代初頭から学術的な人文地理学で発展してきましたが、それ以前にもこの分野で注目すべき研究がありました。子どもの地理に関する最も初期の研究は、主にデトロイトとトロントにおける子どもの空間的抑圧に関するウィリアム・バンジの研究に遡ることができます。そこでは、都市の建築環境を支配する社会的、文化的、政治的な力による大人の抑圧的な枠組みの下で、最も苦しむのは子どもたちであると考えられています。

この発展は、これまで人文地理学が子供の日常生活をほとんど無視してきたという認識から生まれた。子供は（明らかに）社会の重要な部分を形成し、特定のニーズと能力を持ち、世界を非常に異なる方法で経験する可能性がある。したがって、子供の地理学は、主流の学術地理学のジェンダーの無視から出発したという点で、地理学におけるジェンダーへの関心やフェミニスト地理学と部分的に並行して見ることができる。子供の地理学はまた、子供時代研究（およびいわゆる新しい子供の社会学）と家族社会学の多くの基礎原則を共有している。つまり、子供時代は社会的に構築され、学者は子供の声と行為にもっと注意を払うべきであるということだが、最近の「新しい波」の研究はこれらの原則に異議を唱えている（Kraftl、2013）^[1]

子どもの地理学は、子どもが社会集団として、経験的、政治的、倫理的に重要で、研究に値する特定の特徴を共有しているという考えに基づいています。タイトルの複数形は、子どもの生活が、時代や場所、性別、家族、階級などの状況によって著しく異なることを暗示することを意図しています。子どもの地理学の現在の発展は、子どもの地理を分析する枠組みを、複数の視点と子どもの地理の「多様性」を認める意欲を必要とする枠組みに結び付けようとしています。

子どもの地理学は、子どもの地理学と結び付けられることもあるが、区別されることもある。前者は子どもの日常生活に興味があり、後者は（大人の）社会が子どもという概念をどのように捉え、それがさまざまな形で子どもの生活にどのように影響するかに興味がある。これには、子どもの性質やそれに関連する（空間的な）意味合いについての想像が含まれる。初期の論文で、ホロウェイとバレンタインはこれらを「空間的言説」と名付けた^[2]。

子どもの地理は、焦点によって提供されるさまざまなレンズを通して観察することができ、その多様性はポストモダンおよびポスト構造主義の社会地理学者に触発されています (Panelli、2009)。^[3]これらの焦点には、その出現の歴史（主要な著者とテキスト）、子供の本質（地理的概念、家族の状況、社会の状況、性別による違い、年齢による違い、文化的な違い）、環境における子供（家庭、学校、遊び、近隣、通り、都市、田舎、消費の風景、サイバースペース）、子供のための環境の設計（計画者としての子供、ユートピア的なビジョン）、環境上の危険（交通、健康と環境、事故）、場所の間接的な経験（媒体に特有ではない、文学、テレビ、サイバースペース）、社会問題（子供の恐怖、子供に対する親の恐怖、貧困と剥奪、仕事、移住、社会的危険、犯罪と逸脱）、市民権と主体性（環境活動、地方政治、環境への関心）、子供の地理的知識（環境認知、物理的環境の理解）（McKendrick、2000）。^[4]また、子どもの世界を研究する方法論とそれを行う倫理は、子ども時代の他者性によって特徴づけられてきた。

現在、このサブ分野の研究に特化したジャーナル「Children's Geographies」^[5]があり、読者は、発展途上で活気に満ちたこのサブ分野の課題、理論、方法論の拡大範囲についてよく理解できるでしょう。もう1つの関連ジャーナルは、「Children, Youth and Environments」^[6]で、世界中の読者を対象に、学際的な3年刊行物として発行されています。

何年もの間、批評家たちは児童地理学の研究は理論的多様性の欠如^[7]と「ブロック政治」^[8]を特徴とすると主張してきました。しかし、2000年代半ば以降、このサブ分野では、児童研究や新児童社会学の社会構成主義の原則から離れた理論的研究が急増し、多様化しています。大きな影響力のある傾向は、児童地理学者、特にピーター・クラフトル^[9] 、ジョン・ホートン^[10] 、マテイ・ブラゼック、ヴェロニカ・パチーニ・ケチャバウ、アフリカ・テイラー^[11] 、パウリナ・ラウティオ^[12] 、キム・クルマンなどの学者による非表象理論の発展です。^[13]この研究は、いわゆる「新波」の児童研究、特にジル・ドゥルーズ、ロージ・ブライドッティ、ドナ・ハラウェイ、ジェーン・ベネット（政治理論家）などのポスト構造主義、新唯物論、フェミニスト理論家の影響を多く受けている。例えば、ジョン・ホートンとピーター・クラフトルは一連の論文で、児童を対象とした研究において「何が重要か」という感覚に異議を唱えている。それは、「参加」を特徴付ける物質的な対象、感情、情動^[14]から、幼少期の場所との身体的関わりが成人期にまで引き継がれ、それによって幼少期から成人期への「移行」という明確な概念を混乱させる方法までである。^{[15] [16]}他の場所では、ヴェロニカ・パチーニ・ケチャバウとアフリカ・テイラーは、子供と、家畜と「野生」動物の両方を含むさまざまな非人間種の「共通世界」を理解するための革新的なアプローチを開発している。^[17]彼らの活気に満ちた「コモンワールド」研究集団 [3] は、抑圧的、植民地主義的、または新自由主義的な、人間を「自然」から離れた個別の主体とみなす見方に異議を唱えながら、子供の生活が非人間の生活とどのように絡み合っているかを探ろうとするさまざまな学者を集めています。最近、子供時代に対する非表象的アプローチの政治的価値について活発な議論が行われています。一部の学者は、非表象理論は、より大規模で長期的な周縁化のプロセスを理解し批判的に検討することを犠牲にして、平凡で日常的で一時的な小規模なものに焦点を当てることを奨励していると主張しています。^{[18] [19]}他の学者は、有効ではあるものの、非表象的および「ニューウェーブ」アプローチは小規模を超えていると主張しています。子どもたちとその「共通の世界」に関する研究の方法を批判的かつ創造的に再考するための有用で、場合によっては根本的な方法を提供します。 ^[1]

2 つ目の重要な概念的傾向は、主体性、子どもの政治地理、感情に関する研究です。たとえば、ルイーズ・ホルト (2013) ^{[20] は、}ジュディス・バトラーの研究を用いて、ジェンダー化されることが多い権力関係を通じて乳児が「主体」として出現することや、乳児期が特定の種類の社会的構築の影響を受けるライフコースの段階であることを批判的に検証しています。他の分野では、子どもの政治地理への関心が高まっていますが、これはある程度、非表象理論と主体性理論の両方の発展に影響を受けています。この研究（特にトレイシー・スケルトン^[21] 、キルシ・パウリナ・カリオ^[22] 、ヨウニ・ハクリの研究）の中心にあるのは、意思決定プロセスへの子どもの参加という従来の関心を超えて、学校や路上での民族的または社会的活動との「ミクロ政治的」な関わりから、子どもの権利条約などの主要な政策文書に対する批判的な考察に至るまで、子どもが「政治的」になり得るさまざまな方法に焦点を当てることである。

ルイーズ・ホルトの主観性に関する研究^[23]は、より広範で継続的な関心である幼少期と青年期の感情地理学にもつながっています(Bartos, 2012, ^[24] Blazek, 2013 ^[25] )。これは、非表象的な子どもの地理学への関心と重なるものの、フェミニスト理論にそのルーツを持っています。特に、そのようなアプローチは、子どもの地理学の初期の発展に重要であった独創的なテキストに影響を与えており、特にサラ・ホロウェイの子育てと地域の育児文化に関する研究に影響を与えています。^[26]最近では、子育てへの関心が再燃しており^[27]、その一部は、親/養育者と子どもの関係の親密さを特徴付ける感情の理論化を促進してきました。特に、子育ての空間に介入するように設計された政策によってこれらの関係が遮断されている場合にそうです。^[28]したがって、この研究は、親密な家族生活という一見小規模な問題と、政府の政策立案や学校での介入などの「より大きな」問題を結び付ける上で非常に重要であった。^[29]

子どもの地理に関するこれまでの研究で、子ども時代と想定される年齢範囲はかなり曖昧であるため、子どもが経験する環境の多様性は非常に広範囲に及ぶことは明らかである。子どもが経験する空間や場所の配列には、家、学校、遊び場、近隣地域、通り、都市、国、消費地、サイバースペースなどが含まれるが、これらに限定されない。多くの社会地理学者が環境は社会空間的側面を伴うと指摘してきたため、社会地理学が進化するにつれて、「環境」という用語の多様性の認識は時とともに分散したり収束したりしてきたことに留意することが重要である (Valentine, 2001; Bowlby, 2001)。^[30]

学校は社会の中で比較的大きな機関であるが、医療機関に比べてこの環境に対する認識が低いことが指摘されている（Collins and Coleman, 2008）。^[31] Collins と Coleman はまた、学校が「ほとんどすべての都市部および郊外の近隣地区に存在」し、ほとんどの子供が日常生活の中でかなりの時間をこの環境の中で過ごすことから、学校が日常生活の中心的存在であると指摘している。子供の生活におけるこの環境の役割は、特に学校で直接経験する社会の包摂的プロセスと排除的プロセスに関して、子供の発達にとって極めて重要である（MacCrae、Maguire、および Milbourne、2002）。^[32]いじめとしての社会的排除の現れは、対人関係の社会空間的側面であり、その意味合いは、学校の境界内とテクノロジーによってどのように可能になるかの両方で広範囲に研究されてきた（Olweus and Limber、2010; Black、Washington、Trent、Harner、および Pollock、2009）。^{[33] [34]}したがって、学校は子供たちが定量化可能な科目を学ぶ場所であるだけでなく、将来必要となる生活上の相互作用スキルを学ぶ場でもあるのです。

子どもの地理学の研究は、「教育の地理学」に関する学問の発展において中心的な役割を果たしてきた。多くの評論家にとって、社会地理学、文化地理学、政治地理学、都市地理学にまたがるこの研究は、（まだ）人文地理学の明確なサブ分野を構成していない。^[35]しかし、コリンズとコールマンが指摘するように、地理学者は学校内外に広がる教育空間に永続的な関心を抱いてきた。この研究は近年急増しており、教育と感情、^[36]身体性^[37]、教育の文化地理学[ ^38]をテーマにした特集号が数多く発行されている。しかし、ホロウェイら（2010）が主張するように、^[39]教育の地理学に関する議論では、子ども、若者、家族の役割と重要性が軽視されてきた。彼らの主張によれば、児童地理学者は学校で幅広い研究を行ってきただけでなく、その仕事は教育空間全体、特に学校に対する地理学者の理解を深める上で中心的な役割を果たしてきた。

学校は社会の中で比較的大きな機関であるが、この環境は医療機関に比べてあまり認識されていないことが指摘されている（Collins and Coleman, 2008）。^{[31] CollinsとColemanはまた、学校が「ほぼ}すべての都市部と郊外の近隣地区に存在し」、ほとんどの子供が日常生活の中でかなりの時間をこの環境で過ごすことから、学校が日常生活の中心的存在であると指摘している。ホームスクールの影響は、一般的な神話に倣った、主に思い込みの領域であった（Romanowki, 2010）が、^[40]その後の地理学者による研究では、ホームスクールの生徒の経験に対する空間、場所、感情、物質性の重要性がかなり詳細に検討されている。^[41] 公的機関と私的機関の違いと、学校コミュニティ内での子供の社会的地位の影響も、議論の的となっている領域である（Nissan and Carter, 2010）。^[42]

児童・青少年地理学者による教育に関する研究の大半は学校や大学などの機関に焦点を当てているが、^[43]その研究はオルタナティブ教育の地理学に関する研究によってさまざまな形で異議を唱えられてきた。ピーター・クラフトルは、英国における多様な非政府資金による、明確に「オルタナティブ」な教育空間（ホームスクール、ヴァルドルフ教育、モンテッソーリ教育、フォレストスクール（学習スタイル）、ケアファーミングなど）を調査し、「主流」教育セクターと「オルタナティブ」教育セクターのつながりと断絶を検証している。^[44]ピーター・クラフトルは、非表象的な子どもの地理学を題材に、オルタナティブ教育者がどのように子どもの身体的習慣に介入し、混乱や無秩序が評価される空間をどのように作り出し、西洋社会における子どもの「自然」との関わりの欠如に関する主流の想定と共鳴し、また批判的にそれに対抗する「自然」の概念をどのように扱うかを探っている（自然欠乏症を参照）。そうすることで、オルタナティブ教育者は「オルターナティブな子ども時代」、つまり、認識されている主流とは意図的に異なる、代替的な構築、想像、子ども時代の扱い方を作ろうとしている。^[45]

子どもは成長するにつれ、人生で影響力のある大人（親、保護者、教師）に指導を求めるようになる。ほとんどの研究者や大人は、コミュニケーションがあらゆる形態の環境、特に学校内での子どもの健全な発達の鍵であることに同意している（Lasky、2000年、Hargreaves、2000年、HargreavesとFullan、1998年、HargreavesとLasky、2004年）。^{[46] [47]} Laskyは、教師と生徒の保護者との間の文化的、感情的な力学に焦点を当て続けている。一方、Hargreavesは、教師と保護者/保護者との間の平等な権力闘争のコミュニケーションにより、学校での子どもの成績が大幅に向上することをデータを通じて継続的に例示している。影響力のある大人が不足している場合、子どもは学校環境内で年上のグループに、許容される行動や注目を求める行動を観察するよう求める可能性がある。研究では、管理された学校ベースのメンター関係によって提供される「高品質の経験」の要素が明らかになり始めている（Ahrens et al. 2011）。しかし、他の研究では、メンターシップの経験が主張するほど有益であるかどうかに異論があり、子供のメンターシップの状況はしばしば不十分であったり、一時的にしか有益ではないと示唆している（スペンサー、2007年、プライス、2012年）。^[48]プライスの研究では、メンターが相手のニーズに同調することが、メンター関係の有益な性質を強く左右することを強調している。

子どもたちの生活にテクノロジーが導入されたことで、学校環境がもはや空間内に閉じ込められない新しいプラットフォームが生まれました。場所のこれまでの時間的および地理的制約は、インターネットの使用によって解消されました。この解消の結果、学習中の子どもたちへの教材の提供 (Sancho、2004) ^[49]や子どもたちの対人関係以外の交流の増加という点で、建設的かつ破壊的な影響がありました。教室での ICT (インタラクティブ コンピューター テクノロジー) の教育的利点は、さまざまな研究者によって支持されているテーマです (Aviram および Talmi、2004)。

学校は、子どもたちがお互いを観察し、自己イメージを継続的に実験する機関である（Hernandez、2004）。^[50] Hernandezの研究では、学校環境と外部環境のギャップが危険なほど拡大しないように、子どもたちを個人として認識し、彼らの「個人的な地図」を教育プロセスに組み込む必要があることが認識されました。学校が社会地理の中心にあることは極めて重要です。カナダと米国の公共機関は、「民族的、言語的、宗教的に多様な集団から一般市民を作ろうとする国家建設機関」と定義されました（Moore、2000年、Sweet、1997年）。国家建設と公教育の関係から、学校が子どもたちの知識とアイデンティティを形成するという見方が広まっています（Collins and Coleman、2008年）。^[31]そのつながりが否定的で破壊的な社会規範を生み出すと見なされるか、肯定的なものと見なされるかにかかわらず、進歩的な価値観の構築は「より広範な政治的/道徳的指針」に依存します（Collins、2006年、Hunter 1991年）。

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