補習教育

補習教育（発達教育、基礎スキル教育、補償教育、準備教育、学力向上とも呼ばれる）は、読み書きや計算などの中核的な学力において期待される能力を生徒が達成できるよう支援するために割り当てられます。^[1]

特別教育は特別なニーズを持つ生徒のために特別に設計されているのに対し、^[2]補習教育は特別なニーズを持つ生徒も持たない生徒も対象とすることができます。^[3]補習教育の特徴は、理由に関わらず、単に準備不足の状態に達していることです。例えば、知能の高い人でも、内乱や戦争中の国内避難などにより教育が中断された場合、準備不足になる可能性があります。 ^[4]

1979年から1982年にかけてビクトリア州の小学校で特別支援プログラムが開発され、実施されたことは、学習障害のある児童に対する特別教育サービスの提供と、読み書きや計算能力の低下に対処する上で最も重要な革新であった。このプログラムを開始するという政治的指示が出されるまで、教育省と幼児教育開発省には、読み書きや計算ができない恐れのある児童のための特別プログラムを開発するよう小学校の校長に指示する政策はなかった。^[5]

1960 年代初頭から、ビクトリア州教育省 (オーストラリア) は、小学校で生徒一人ひとりの能力を伸ばすことを目的とした幅広いプログラムを開発してきました。また、時間の経過とともに、学校における生徒と教師の比率が大幅に減少し、学校は学校ベースの補習プログラムの開発においてより自立的になりました。

それにもかかわらず、ビクトリア州の小学校と中学校には、読み書きと計算という基本的なスキルの特別な支援を緊急に必要とする子供たちが大勢いました。この状況は、 1976年にオーストラリア議会の下院の特定学習障害に関する特別委員会に反映されました。委員会はオーストラリア教育研究評議会(ACER) に調査を委託し、初等教育を修了した子供たちの15%から20%が機能的なレベルの読み書きを達成していないことを明らかにしました。^[6]

1979 年 5 月下旬、再選から 1 か月以内に、ハマー自由党政権は 50 年以上ぶりとなるビクトリア州の教育政策の大幅な見直しを発表しました。

新たな方向性を見越して、1979年7月、ノーマン・レイシー教育次官は特別支援プログラムに関する大臣委員会を設立した。^[7]この委員会は、学校職員、特別教育施設、教員養成機関、教育省の行政から選ばれた人々で構成されていた。この委員会の報告書が、特別支援プログラム設立の基盤となった。^{[8] [ページが必要]}

ビクトリア州立小学校における特別支援プログラム^[9]の設立プロセスは、1980 年 12 月 15 日にホーソン州立大学 (オーストラリア、ビクトリア州) で開催されたセミナーで、レイシーが特別支援リソース教師(SART)に対して行ったスピーチで概説されました。^{[10]このスピーチで、彼はビクトリア州における補習教育の最も重要な進展として、読み書きと計算の水準の低下に対処するための戦略計画を発表しました。特別支援プログラム[11]}のまったく新しい要素は、「特別なニーズを持つ子供たちへのサービスの提供」のために 1000 人の SART を提供することでした。これらの指定された教師には、「保護者と生徒と教師の間の生産的な関係を促進するための、学校現場での主要な責任」が与えられました。^[12]このプログラムには、これらの小学校教師を SART として訓練し、学校に配置することが含まれていました。彼らの役割は、読み書きと計算ができないリスクのある子供たちを早期に発見し、補習することでした。^{[13] [14] [15]}

児童に対する特別教育サービスの提供におけるこの大きな変化の中核となる要素は、学校を拠点とする特別支援リソース教師（SART）の新しい役割であり、学習障害のある生徒を教室に統合するという世界初の画期的な進歩の焦点となった。この役割には、以前は学校を訪問する外部コンサルタントによって行われていたサービスのすべての要素が組み込まれていた。^[16]

その結果、1981年の学年度の初めから、SARTは学校によって指定され、生徒数が300人以上の575の小学校に配属されました。彼らは学校で特別支援プログラムを確立するよう命じられました。教育省の特別サービス課と初等教育課は、実施の進捗状況を監視し、大臣に提出された評価報告書をいくつか作成しました。^[13]

1982年の学年度の初めから、150人から300人の生徒が在籍する学校は、半日勤務でその役割を果たすSARTを指定・任命した。その結果、ビクトリア州の小学校302校が学校ベースのリソース教師を配置することになり、合計877校となった。生徒数が150人未満の学校にSARTを指定することは計画されていなかった。そのような学校では、校長または任命された職員が、サービスを必要とするこれらの学校の子供たちのために、特別支援リソースセンターのサービスを利用する計画であった。^[13]

第一段階の主な要素は、学校から新しい役割に任命された SART の現職教育要素でした。575 人の任命された SART の資格と経験の調査が行われ、彼らのトレーニング要件が評価されました。回答によると、任命された教師のうち 200 人がすでに特殊教育トレーニング コースを修了していました。このうち 102 人は特殊教育の指導経験もありました。また、残りの 375 人の任命された教師のうち 28 人は特殊教育の経験豊富な教師でした。^[17] AREA は、SART の職務に就く教師が特殊教育の資格を持っていないことに懸念を抱いていましたが、コース委員会への提案は却下されました。^[18]

ビクトリア州特別支援プログラムに関する閣僚委員会の報告書（1980年）は、主要な勧告の一つとして、学校外で利用可能な専門職業サービスの範囲を再編成し、単一の調整されたサービスに統合する必要性を特定した。この勧告を実行するために、レイシーはビクトリア州教育省内に作業部会を設立し、この目的を達成するための手段を検討し、報告した。^[7]

1981年初頭、教育省が提供するすべての関連特別教育サービスを、特別支援プログラムの下で単一の調整されたサービス提供システムに再編成する計画作業が開始されました。^[7]

その結果、ビクトリア州全域の各初等教育監察区に 1 つずつ割り当てられた州全体の 50 の特別支援リソース センターを通じて、「ワンストップ」の紹介ベースで再編成された多分野サービスが作成された。各センターで提供される専門分野には、教育心理学、ソーシャル ワーク、言語療法、特殊教育などがある。小学校でのこれらのサービスの利用可能性は、各学校内の指定された SART によってアクセスおよび調整され、生徒数が 150 人未満の学校では校長によって調整された。^[7]

カナダでは、成人学生が中等学校の授業を受けて高等教育を受ける資格を得るプロセスを学力向上と呼んでいる。^{[19]ノバスコシア州}労働者災害補償委員会は、学力向上を「多くの職業プログラムへの入学に必要な学力の前提条件を必要とする成人学習者に提供されるプログラム」と定義している。アルバータ州企業高等教育省は、学力向上は高等教育機関、店舗型学校などの教育委員会のプログラム、または遠隔教育を通じて追求できると勧告している。^[20]

米国では、高等教育の補習は2年制のコミュニティカレッジと4年制の大学の両方で実施さ​​れています。補習コースの大部分は、準備が不十分な学生の読み書き能力（英語（基本的な書き方）と読み書き）または数学の能力の向上に重点を置いています。^[21]ただし、補習コースは科学や学習スキルなど他の科目でも提供されることがあります。^[22]

多くの学生は、 ACT、^[23] SAT、^[24] ACCUPLACER、^[25] COMPASSアセスメントなどのプレースメントテストを通じて補習コースに配置されます。 ^[26]多くの場合、各大学は、学生が補習コースを受講する必要があるかどうかを決定するための独自のスコアしきい値を設定します。ただし、一部の州では、補習配置カットスコアの統一基準に向けて動いています。学生は、その科目の大学レベルのコースに進む前に、補習コースを受講する必要があります。大学は、数学、英語、科学などの科目ごとに学生のスコアを確認し、そのスコアを学校のカットオフと比較します。^[27]たとえば、大学は、学生が補習数学コースまたは大学レベルの数学コースを受講する必要があるかどうかを決定するためのしきい値として、ACT数学セクションのスコア19を使用する場合があります。

特に、高校卒業資格^[28]または一般教育開発（GED）証明書を持つ学生であれば誰でも入学できるコミュニティカレッジでは、プレースメントテストのスコアが低い学生には複数学期の補習コースが提供され、必須となる場合があります。^[29]

プレースメントテストが学生の配置に最も効果的な方法であるかどうかは、米国全土で議論されています。一部の大学や州では、高校の成績平均点（GPA）とプレースメントテストのスコアを使用して、学生のコース紹介を決定する実験を行っています。 2012年にコミュニティカレッジ研究センターが行ったプレースメントテストの調査では、次のことがわかりました。 ^[27]

プレースメント テストのスコアは、発達教育クラスのコースの成績を予測するのに特に優れているわけではありません。さらに重要なのは、このテストは、大学の GPA、単位の蓄積、ゲートキーパーの英語と数学のクラスでの成功など、さまざまなパフォーマンスの尺度にわたって説明力があまりないことです。

— クライヴ・ベルフィールド、ピーター・M・クロスタ

GPAを標準テストのスコアと併用することで、補習コースの配置の精度が向上し、学生が不要な補習コースに追加される可能性が制限される可能性があります。ノースカロライナ州は、2年制大学が学生を配置するためにプレースメントテストのスコアと高校のGPAの両方を使用できるようにする州全体のポリシーを実施しました。^[30]

高等教育機関で補習コースを受講する学生の割合の推定値はさまざまです。2年制大学では、少なくとも1つの補習コースを受講する学生の割合は41％から60％と報告されています。^{[31] [32]}低所得世帯の学生、アフリカ系アメリカ人の学生、ヒスパニック系の学生は、補習コースを受講する傾向があります。^[31]全国的な推定値によると、2年制大学の学生のうち、17～19歳の学生が補習コースを受講する可能性が最も高く、次に20～24歳の学生、25歳以上の学生が続きます。^[33]

補習授業が行われる可能性は、高校での準備、生徒の人口統計、生徒を評価し補習授業に配置する州の方針により、州によって異なります。2年制大学の補習授業に登録している最近の高校卒業生の割合は、テネシー州の70％以上からノースカロライナ州の31％までの範囲です。^[34]公立の4年制大学のキャンパスで補習授業に登録する学生の割合は一般的に低く、サウスダコタ州の35％からワシントン州の5％までの範囲です。^[35]

コロラド州は2012年に補習授業に関する報告書を発表し、最近の高校生の40％が2年制大学と4年制大学の両方で補習授業を受講していることを明らかにした。2年制大学に在籍する生徒の66％と4年制大学の生徒の24％が補習を必要としていた。^[36]

教育者や研究者は、補習授業に送られた生徒の多くが最終的に授業内容を必要とするかどうかについても疑問を呈しており、一部の研究では、補習授業に生徒を割り当てるためにプレースメントテストを使用する現在の方法は、過剰プレースメントに関連している可能性があると結論づけている。^[37]

補習コースを学生にどう提供すべきかについては活発な議論がある。^[38]補習コースに配属される学生のスキルレベルはそれぞれ異なり、サポートの必要性も異なる。スキルレベルの高い学生は補習コースをスキップして、追加の個別指導付きの大学レベルのコースを受講することで最も成功する可能性があるかどうかについては活発な議論がある。対照的に、スキルの欠陥が大きい学生は、学業で成功するまでにかなりの数学と英語の指導が必要になる可能性がある。研究者は効果的な補習教育モデルについて調査と提言を続けている。^[39]

現在、補習教育コースは米国全土でさまざまな方法で提供されています。

1. 伝統的な学期単位のコース。
2. 一連の補習コースで生徒のクラスをグループ化するコホート モデル。
3. 義務的な個別指導または補足指導を伴う大学レベルのコースに学生を配置する。
4. 特に学生のスキルに焦点を当てたモジュール化されたコース。
5. 学生の準備を促進する集中的な圧縮コース。
6. 補習内容と職業スキルを統合したコース。
7. 学生のスキル不足に適応する自己指導型コンピュータベースのコース。
8. オンライン、コンピュータベース、従来の学期モデル。

2011年、非営利団体が補習教育の提供に関する研究をレビューし、「比較的厳密な文書化によって最大の効果を示したプログラムは、発達障害のある生徒を追加のサポートとともに大学レベルのコースに組み込むか、補習生徒がより早く発達課題を完了できるようにモジュール化または圧縮されたコースを提供するか、職業訓練プログラム内で文脈に沿った補習教育を提供するかのいずれかである」ことを発見しました。^[40]

学生の補習コースの履修ペースを速めることは、学生の成績向上に効果的であるとして、学術研究や擁護活動で頻繁に取り上げられている改革である。補習コースは卒業要件に含まれないことが多く、補習教育を何学期も受けると、卒業までの期間が長くなり、必要な財政援助を受けられなくなる可能性がある。コミュニティ カレッジ リサーチ センターは、学生の補習英語要件を速めると、補習コースを修了する可能性が高くなり、大学レベルの英語コースを受講する可能性が高くなり、大学レベルのコースで「C」以上の成績を取る可能性が高くなることを明らかにした。^[41]

一部の大学では、学生にオンラインで補習教育コースを提供する可能性を検討してきましたが、オンライン補習コースの修了率は対面の補習指導に比べてほぼすべての学生グループで低いという証拠があります。^[42]また、オンライン補習教育を受講した学生が、対面の補習教育を受講した学生よりも、同じ科目の大学レベルのコースに進む可能性が低いという証拠もあります。^[43]

補習教育の提供方法や、補習教育を行うべきかどうかについては、米国で活発な議論が交わされています。Bahr (Bahr 2008a、pp. 420–421) は次のように説明しています。「一方では、補習教育は、初等教育と中等教育で生じた格差を是正し、経済と民主主義に機能的に参加するために必要と見なされる最低限のスキルを養成し、大学レベルのコースワークを交渉するために不可欠な前提条件となる能力を習得する機会を提供することで、米国の高等教育における重要なニッチを埋めています。他方では、批判者は、納税者が同じ教育機会に二重に支払うことを要求されるべきではない、補習教育は学術水準を低下させ、高等教育後の資格の価値を下げる、準備不足の学生が多数大学に入学すると教員の士気が低下すると主張しています。これらの批判を受けて、補習教育の大幅な再構築、または補習プログラム全体の廃止を主張する人もいます。^{[44] [ユーザー生成ソース]}

大学入学時の学力レベルに応じて、学生は学位取得に必要な大学レベルのコースに進む前に、1学期または複数学期にわたって補習要件を満たすことができます。学力の低い学生向けの数学補習コースの完全なシーケンスの例には、1) 大学入学前の数学、2) 基本的な代数、3) 中級代数が含まれます。^[45]この構造が、準備を増やすことで学生に利益をもたらす一方で、大学を修了するために必要なコースと時間を増やすことで学生に害を及ぼすという点については多くの疑問があります。コミュニティ カレッジ リサーチ センターのトーマス ベイリーは、2010 年のレポートでこれを説明しています。^[45]

たとえば、数学の発展の必要性が最も高い生徒は、大学レベルの代数学の準備をするために、大学進学前の数学または算数、基礎代数学、中級代数学を受講し、合格することが期待されます。

補習教育改革に取り組む全国的な非営利団体Complete College America ^[46]は、2年制大学の補習学生のうち62%が補習コースを修了し、23%が2年以内にその科目の関連大学レベルのコースを修了していると報告している（例えば、数学の補習と学位取得に必要な大学レベルの数学の修了）。4年制大学のキャンパスでは、補習コースの学生の74%がコースを修了し、37%が2年以内に補習とその科目の関連大学レベルのコースを修了している。^[33]同じ報告書では、補習コースを開始する2年制大学の学生の9.5%が3年以内に卒業し、補習コースを開始する4年制大学の学生の35.1%が6年以内に卒業すると予測している。

同様に、補習教育を受けている2年制大学の学生を対象にした全国調査では、補習教育を受けた学生の46%が読書の補習を受け、数学の補習を受けた学生の33%が補習を完了していることが判明した。補習を完了しなかった学生のかなりの割合（数学で29%、読解で16%）は、補習コースに合格しなかったため、補習を完了できなかった。^[45]数学の学生の11%と読解の学生の9%は、補習コースを不合格にしたり完了したりすることなく大学を卒業した。大学に入学し、3つ以上の補習コースを受講した学生は、大学レベルのコースを継続する可能性が最も低かった。すべての教育経路と同様に、補習を受けた学生が教育から脱落する可能性のあるポイントは多種多様である。コロンビア大学コミュニティカレッジ研究センターの調査によると、多くの学生が補習コースを完了しなかったり、その科目の最初の大学レベルのコースを受講しなかったりすることが示唆されている。^[47]

過去数年間、補習教育プログラムには多くの慈善事業や研究の注目が集まっています。^[48]補習教育の焦点は、1)補習課程の修了率の向上、2)米国における大学の学位や資格を持つ学生の総数の増加、3)大学や州の補習教育にかかる費用の削減に向けられることが多いです。^[49]

全国的な非営利団体であるコンプリート・カレッジ・アメリカ（CCA）は2009年に設立され、すべての学生の高等教育の成果を向上させるための道筋を模索している。同団体は、人口統計グループ全体にわたって補習コースを受講している学生の割合に関する膨大な全国データを提供している。同団体はまた、大学修了率の向上と高等教育政策の調整に関する目標を設定するために州と協力してきた。現在、CCAは、従来は補習コースの試験を受ける学生であっても、より多くの学生を大学レベルのコースに直接登録することを強く推奨している。同団体はまた、補習コースと大学レベルのコースをよりよく連携させ、補習コースの配置に学生の学業成績の多様な尺度を使用することを強く推奨している。^[50]

もともとルミナ財団が主導していた取り組みである「アチービング・ザ・ドリーム」は、大学生、特に有色人種の学生や低所得層の学生の成功率を高めることに重点を置いています。2004年に始まったこのプロジェクトは、補習教育コースを強化するための有望なデータ主導のアプローチに資金を提供しました。「アチービング・ザ・ドリーム」は、同じ使命を持つ独自の全国組織です。「コミュニティカレッジの学生の成功と修了。主に低所得層の学生と有色人種の学生が教育を修了し、市場で価値のある資格を取得できるように支援することに焦点を当てています。」^[51]この組織は、準備が不十分な学生が補習教育をより成功裏に受けられるようにするための積極的な介入に資金を提供し続けており、他の高等教育管理者が学ぶことができるベストプラクティスと模範的な大学のリストを掲載しています。アチービング・ザ・ドリームは、学生の成功を高めることができるさまざまな介入を推進しています。これには、学生に大学の期待と学業をより効果的に乗り切るスキルを身につけさせる新入生成功コース、数学と英語の加速補習コース、学生の指導とコーチング、新入生の必須オリエンテーション、補習生のための補足的なコンピューター指導などが含まれます。^{[52] [53]}アチービング・ザ・ドリームは州の政策提唱にも積極的に取り組んでおり、現在15の州で学生の補習の成功を強化するために活動しています。^[54]

2012年12月、テキサス大学のダナセンター、コンプリート・カレッジ・アメリカ、州教育委員会、ジョブズ・フォー・ザ・フューチャーは、コミュニティカレッジの補習プログラムを強化するための7つの主要原則を盛り込んだ「補習教育改革の核心原則：共同声明」を発表した。声明の原則には、補習コースを学生の大学での長期学習分野に合わせる、学生を補習コースに配置するために複数の基準を使用する、準備が不十分な学生を含むすべての学生に大学入学時に学習プログラムを選択するよう義務付ける、大学入学前のコースワークに学術支援サービスを統合する、スキル不足が大きい学生向けの加速コースモデルを作成する、補習コースの修了を測定する、などが含まれていた。^[55]

学生を補習授業や大学レベルのコース（ゲートキーパーとも呼ばれる）に進学させる戦略は、準備が不十分な学生の成功率を高める一つの方法として広く推進されている。^[45]

2012年、ノースカロライナ州は補習教育プログラムの大規模な再設計を実施した。^[56]「Success NC」と名付けられたこのプログラムの発展教育イニシアチブは、数学と読書のカリキュラムを再設計し、学生を補習コースに早く通わせ、学生をより適切に評価して配置するための措置を講じている。ノースカロライナ州の大学は、高校の成績をコース配置の決定に組み込むことができるようになった。さらに、2014年からは、すべての大学が一部の学生に3つのより短い8週間のモジュールで補習の読書と英語を提供する一方、より上級の補習生は、必須の補足英語指導を含む大学レベルの英語コースに登録できるようにしている。^[56]

2009年、ビル＆メリンダ・ゲイツ財団は、5つの州の15の大学に1650万ドルを割り当て、補習教育への有望な介入を促進した。^[57]全国の大学卒業生の数を増やすというより広い目標に後押しされ、ゲイツ財団は、ルミナ財団の「夢の実現イニシアチブ」を通じて、特に低所得の学生と有色人種の学生に対して、効果が実証された補習介入を促進した。^[58]ゲイツ財団とルミナ財団の投資による多数の調査結果、推奨事項、ベストプラクティス（効果的な補習教育への25のステップを含む）は、「夢の実現」を通じて開発教育イニシアチブを通じて入手可能である。^[59]

発達教育と補習教育はしばしば同義語として使われる。^[60]どちらも大学レベルのコースワークを教えるために考案されたもので、大学レベルの学習に準備ができていないと考えられる学生の知識と能力のギャップを補うように設計されている。^[61]カリフォルニア州のコミュニティカレッジなどの2年制教育機関では、発達教育コースを受講する学生が学部生の40％を占めている。カリフォルニア州立大学やカリフォルニア大学などの4年制教育機関では、10人中4人が少なくとも1つの発達教育コースを受講している。^[62]

発達教育から加速学習プログラム (ALP) が生まれました。これは正式な学習コースです。このプログラムは、当初、ボルチモア郡コミュニティ カレッジのピーター アダムスによって部分的に開始されました。このプログラムでは、大学レベルの要件を満たすためにさらに教育を進める必要があると宣言された学生を、1 年目の作文クラスに登録します。このクラスでは、学生の 50% が ALP の学生で、残りの 50% が 1 年目の作文に配置されています。ALP の結果、74% の学生が 1 年目の作文に合格したと報告されています。^[61] ALP は、全国的によく知られているプログラムであり、全国の何百もの大学のテンプレートとして機能していると報告されています。ボルチモア郡コミュニティ カレッジは、この共通要件プログラムの有効性を示す長期的な統計を示した大学の 1 つです。^[63]

学生の人口統計の多様性とそれぞれの準備レベルも、発達教育の成功に影響を及ぼす。^[64]コロンビア大学コミュニティカレッジ研究センターで行われた調査によると、大学レベルのカットオフに近いスコアを獲得した後に発達コースに配置された学生は、はるかに否定的な結果を経験するか、まったく影響を受けなかったようだ。対照的に、上級および下級発達コースのカットオフにわずかに届かず、下級コースに登録された学生は、有益な結果の割合が高かった。^[64]

補習プログラムは米国では一般的であるが、欧州ではあまり一般的ではない。しかし、欧州のいくつかの高等教育機関も補習教育プログラムを提供し始めている。^[65]欧州の大学が補習コースを開発し始めている理由の1つは、2つの大陸の状況が異なることである。米国では、補習は社会経済的地位が低く、準備が不十分な学生を引き付けるというのが一般的な見方である。学業の準備が不十分であることは、もはや大学進学の障壁ではない。対照的に、欧州では、移行期の問題の大部分は、国家レベルで決定される国立中等教育プログラム間の相違によって引き起こされている。 ^{[66]そのため、これらの学生は、}学士課程または修士課程を効果的に開始することが妨げられている。補習課程または発達課程は、このギャップを埋めるのに役立つ可能性がある。

ヨーロッパのさまざまな準備コースを比較し評価するには、移行コースのヨーロッパの枠組みが必要です。移行準備コースのヨーロッパの枠組み (EFTPC) を開発することで、ヨーロッパ中の教師は、自分のコースの設計が枠組みにどのように適合しているかを確認できます。さらに、潜在的な改善点が特定され、現場からの洞察によって拡張できます。ウィキ 技術を使用することで、各教師は EFTPC に自分の提案を追加できます。この枠組みは、ヨーロッパのプロジェクト STEP (移行電子プログラムの研究) の枠組みで開発されています。

補習コースを無事修了すれば、大学で成功するかどうかという疑問が湧いてくる。文献には、卒業までの継続率、その後のコースでのパフォーマンスの質、中退率、成績平均点などの結果に対する補習コースの有効性に関する証拠は限られている。多くの研究者は、補習教育や発達教育の有効性を調査する研究はほとんど行われておらず、補習教育プログラムの有効性に関する研究は散発的で、資金が不足しており、結論が出ず、方法論に重大な欠陥があると主張している。最近では、より厳密な研究デザイン（例：回帰不連続デザイン）を使用して補習の有効性を評価し、補習後のクラス構成（例：集中的な準備不足）が発達教育の有効性努力を緩和することを示唆する取り組みがなされている。^[67]

発達/補習プログラムの有効性を測定する方法の1つは、登録した学生が実際に補習コースを無事に修了したかどうかを調査することです。いくつかの調査研究によると、準備不足で補習コースを修了した学生は、準備不足で補習コースを修了しなかった学生や、学業面で準備が整った状態で大学に入学した学生よりも、学業で大きな成果を上げています。このような結果は、補習に成功した学生は標準的な大学の授業で良い成績を収めるというマッケイブの主張を裏付けています。^[68]

回帰不連続法を用いた厳密な研究が数多くあり、プレースメントテストのカットオフスコアに近いスコアを獲得して補習教育を受ける準備不足の生徒は、大学レベルのコースに直接入学した同様のスコアの生徒よりも成績が良くないことがわかったと主張しているにもかかわらず、いくつかの研究では発達教育プログラムが利益をもたらすことが実証されている。^{[69] [70]}

これは、発達プログラムの始めから終わりまでの間にしばしば起こる「漏れ」によるところが大きいかもしれない。コミュニティカレッジ研究センターの調査によると、発達クラスを無事修了した学生でさえ、単位取得プログラムに入る前に退学することが多い。^[69]

これにより、ボルチモア郡コミュニティ カレッジとカリフォルニア修了プロジェクトによる発達教育の加速が実現しました。これらのプログラムは、発達クラスと単位クラスを (さまざまな方法で) 統合します。

コゼラッキ（2002）^[71]は、発達プログラムにおける学生の成功に関連する7つの一般的な要素を区別しています。

• 新入生にはオリエンテーション、評価、配置が必須です
• コースやプログラムには明確に定められた目標と目的が設定されている
• 成人学習理論はコースの設計と提供に応用されています
• コースは高度に構造化されている
• プログラムは集中化されているか、高度に調整されている
• カウンセリング、個別指導、補足指導の要素が含まれています
• 生徒の社会的、感情的な発達が考慮される

他の研究では、基礎スキルと補習教育をより高度な内容や技術トレーニングと統合した「ブリッジ」プログラムは、従来の補習プログラムよりも大幅に優れた結果を生み出す可能性があることが示唆されています。^[72]

オンライン補習教育は、情報通信技術（ICT）を使用した指導方法と定義され、学生が大学で成功するために必要な知識とスキルを身に付けるのに役立ちます。^[73]この方法により、留学生は母国で勉強することができ、費用を削減すると同時に、知識とスキルを伸ばす柔軟性が得られます。 ICTは、インターネットの普及により、時間や地理的制約に関係なく学習できるだけでなく、独立した学習をサポートする力を持っています。^[74]

利点と可能性:

• 柔軟な指導ペースと柔軟な授業参加
• 時間と空間の障壁の排除
• オンラインコースの費用対効果
• 電子研究の利用可能性（デジタルライブラリとオンラインデータベース）
• 適切に設計されたオンラインコースでは、学生が簡単にナビゲートして適切な情報を見つけられるようになります。

デメリットと問題点:

• インストラクターからのフィードバックが遅れる
• インストラクターからの技術サポートが受けられない
• 自己制御と自己動機の欠如
• 学生同士または学生と教師の間の対人コミュニケーションや交流の欠如、または単調な指導方法の使用によって引き起こされる孤立感
• コースインターフェースの設計が不十分だと、学生は情報を探すのに迷ってしまいます。

肯定的な経験を提供し、オンライン補習コースの効果を確実にするために、学習体験の設計と組織化、技術的なアドバイスとサポートの提供、議論の奨励と促進、参加の奨励、さまざまな指導形式の使用、コミュニケーション問題の解決など、講師の役割は非常に重要です。^[66]

共同作業と学習における最近の発展は、ウェブビデオ会議のような同期ツールの使用であり、学習者はオンライン教室で決まった時間に（同期して）オンラインで会う。^[75]ウェブビデオ会議は新しい現象ではないが、Skype、MSN Web Messenger、Adobe Acrobat Connectなどのツールにより、学習者はシンプルなデスクトップコンピューターなどの無料または低コストのテクノロジーを使用して効率的にコミュニケーションをとることができる。最近まで、このような基本的なテクノロジーでは、たとえばディスカッショングループでの 非同期学習しかできなかった。

• 大学進学準備校
• 学習障害
• 特別支援プログラム（オーストラリアの教育）
• 2度も例外ではない

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